建立以反思性教學為核心的英語教師發(fā)展機制論文

摘要：傳統(tǒng)技術理性的教師培訓模式難以適應當前基礎教育課程改革對教師專業(yè)發(fā)展的要求。反思性教學作為新型教師發(fā)展模式已被廣泛認同，但其概念內(nèi)涵和運作機制，有必要結(jié)合具體學科進一步探討。參加者、活動過程和支持環(huán)境構成以反思性教學為核心的英語教師發(fā)展機制的三個要素。試驗案例證明，有目的地開展反思教學活動對促進英語教師的專業(yè)發(fā)展具有顯著作用。

關鍵詞：反思性教學；英語教師發(fā)展；課程改革

一、課程改革背景下的英語教師發(fā)展：問題與出路

　　大規(guī)模課程改革一般都伴有大規(guī)模的師資培訓，意在將課程所規(guī)定的目標、內(nèi)容及其實施方法等傳達給教師。然而往往課程理想和課堂現(xiàn)實之間相差甚遠，“穿新鞋、走老路”常被用來寫照在新的課程或教材啟用以后原有做法依然不變的情形。當前新的一輪基礎教育課程改革正在全面開展，我們不能不反思傳統(tǒng)教師培訓模式的問題，尋求更為有效的教師發(fā)展途徑，從而使教師真正成為課程改革的主人和新型教育理念的踐行者。

　　傳統(tǒng)教師培訓存在兩大問題。第一，理論與實踐情境的分離。專家講學式的培訓課程與教師的實踐需求存在距離；而觀摩教學等做法往往就事論事、不觸及問題實質(zhì)，二者都難以形成教師建構知識的條件。第二，忽略教師的主動地位。在各種形式的教師培訓活動中，教師多處于被動受訓、被動接受知識的位置，教師個人實踐性知識受到忽視，限制了教師的主動探索和自主發(fā)展。

　　國際上自20世紀80年代起，傳統(tǒng)技術理性的教師培訓模式漸被以“反思性實踐”為核心的教師專業(yè)發(fā)展模式所取代，賦予教師自我教育、自主決策的責任與權利，強調(diào)教師的終身學習與發(fā)展；基于崗位、基于學校、基于具體情境，與解決現(xiàn)實問題密切相連的教師專業(yè)發(fā)展模式受到重視；現(xiàn)代教師發(fā)展還強調(diào)大學教師教育者與教育實踐者的合作與互動。

　　這種以反思性教學為特點的教師發(fā)展理論與實踐，為我們尋求中小學教師專業(yè)發(fā)展的新思路、新途徑提供了借鑒。近年來，國內(nèi)教育界，包括外語教學界，也在倡導以反思性教學促進教師專業(yè)發(fā)展，[1][2][3][4]但如何使更多的中國英語教師和教師教育者理解并實施反思性教學，如何真正建立起有效的反思性教學和教師發(fā)展機制，我們還面臨艱巨的任務。

二、反思性教學作為英語教師專業(yè)發(fā)展的途徑：理解涵義

　　“反思性教學”，也稱“反思性實踐”，源于美國教育哲學家Dewey早在1933年How We Think一書中提出的反省性思維的概念：實踐者對支持其行動的任何信念和假定性知識作積極、執(zhí)著和審慎的思考；[5]后經(jīng)另一位美國思想家Schn發(fā)展，在其著作The Reflective Practitioners（1983）中正式提出。作者對傳統(tǒng)技術理性進行了深刻批判，堅持認為，能夠促使從業(yè)者（包括教師）專業(yè)能力提高的并非是外來的研究性理論，而是從業(yè)者對自己的實踐行動以及內(nèi)隱其中的知識、觀念進行有意識的思考，并把這種思考的結(jié)果回饋于行動之中，使之得以改善。[6]Schn認為這種思考可以發(fā)生在行動之中、行動之后和未來行動之前，即為行動而思考。

　　反思性實踐的概念在80年代以來興起的教師專業(yè)化運動中受到廣泛關注和大力倡導。一方面，國外學者們從認知心理學、認識論哲學、批判社會理論等角度對其做理論上的釋義和擴展；另一方面教師教育者探索反思性教學在教師教育實踐中的運用，大大豐富了它的內(nèi)涵。這種趨勢也反映在外語教師教育領域。Wallace（1991）提出了有別于匠人學藝模式、科學應用模式的外語教師專業(yè)化發(fā)展的反思性實踐模式，其核心是實踐與反思的交替進行，并以理論知識與經(jīng)驗知識共同為其提供依據(jù)，最終導致教師專業(yè)能力的發(fā)展。[7]隨后有多名外語/二語教師教育者就反思性實踐對語言教師發(fā)展的作用進行了探索性研究，[8][9][10][11][12][13][14][15]從中我們可以得到促進外語教師專業(yè)發(fā)展的許多有益啟示。

　　當然，國外研究者在對反思性教學的概念界定和實踐運作上，并不十分一致，側(cè)重點各異；另外，國外反思性教學研究涉及的教育、社會情境與我國教師發(fā)展的'情境顯然有所不同。為構建我國外語教師反思性教學的概念框架和工作模式，在參閱有關文獻的基礎上[6][16][17][18][19]，我們對反思性教學的概念作如下理解。

　　●反思性教學是以追求實踐合理性為目的的教學探究活動。教師對已經(jīng)或正在發(fā)生的教學行動、對行動發(fā)生的原因與后果、對行動的有效性與合理性進行反思，并回應于下一步的行動，以提升教學實踐的質(zhì)量。

　　●反思性教學是以提升專業(yè)知識為目的的教師學習活動。教師對自己行動背后的個人認識與假定進行反思，了解自認為所信奉的理論和實際所用的理論之間（espoused theory and theory-in-inaction）[6]的差距，從而促進外顯理論知識的內(nèi)化。

　　●反思性教學是以問題解決為導向的教師思維方式。就過程而言，教師的反省思維體現(xiàn)于對教學問題的覺察與界定、對解決策略的設計和實施、對問題解決結(jié)果的自我評價。

　　此外，反思性教學還具有以下的特征。

　　●反思性教學具有程序性和循環(huán)性。基于問題探究的教學反思必然表現(xiàn)出一定的過程；同時，伴隨教學實踐的問題是層出不窮的，一輪探索活動的結(jié)束意味著新一輪活動的開始。

　　●反思性教學需借助一定的活動形式。借助一定的方式（個體的、交互的或合作的），教師才能對實踐行動或相關教學事件加以觀察、記錄和分析，進而對其理解和認識予以揭示和思考。

　　●反思活動的主體需具有高度的自覺性和主動性。反思不是一個純粹的認知過程。沒有主體對反思的心向和需求，就是盲目的、缺乏動力的反思。反思實踐者應具有Dewey所說的執(zhí)著精神、責任感和開放胸襟。

　　●反思性教學會處于不同的水平和發(fā)展階段。受教師個人或環(huán)境因素的制約，反思性教學呈現(xiàn)出不同的水平。對實踐合理性的認識，有人關注某個具體教學環(huán)節(jié)的設置是否提高了課時利用率，有人則關注課程目標中是否體現(xiàn)了個體的發(fā)展需求或社會的公正等。