建立以反思性教學為核心的英語教師發(fā)展機制論文

摘要：傳統(tǒng)技術(shù)理性的教師培訓模式難以適應(yīng)當前基礎(chǔ)教育課程改革對教師專業(yè)發(fā)展的要求。反思性教學作為新型教師發(fā)展模式已被廣泛認同，但其概念內(nèi)涵和運作機制，有必要結(jié)合具體學科進一步探討。參加者、活動過程和支持環(huán)境構(gòu)成以反思性教學為核心的英語教師發(fā)展機制的三個要素。試驗案例證明，有目的地開展反思教學活動對促進英語教師的專業(yè)發(fā)展具有顯著作用。

關(guān)鍵詞：反思性教學；英語教師發(fā)展；課程改革

一、課程改革背景下的英語教師發(fā)展：問題與出路

　　大規(guī)模課程改革一般都伴有大規(guī)模的師資培訓，意在將課程所規(guī)定的目標、內(nèi)容及其實施方法等傳達給教師。然而往往課程理想和課堂現(xiàn)實之間相差甚遠，“穿新鞋、走老路”常被用來寫照在新的課程或教材啟用以后原有做法依然不變的情形。當前新的一輪基礎(chǔ)教育課程改革正在全面開展，我們不能不反思傳統(tǒng)教師培訓模式的問題，尋求更為有效的教師發(fā)展途徑，從而使教師真正成為課程改革的主人和新型教育理念的踐行者。

　　傳統(tǒng)教師培訓存在兩大問題。第一，理論與實踐情境的分離。專家講學式的培訓課程與教師的實踐需求存在距離；而觀摩教學等做法往往就事論事、不觸及問題實質(zhì)，二者都難以形成教師建構(gòu)知識的條件。第二，忽略教師的主動地位。在各種形式的教師培訓活動中，教師多處于被動受訓、被動接受知識的位置，教師個人實踐性知識受到忽視，限制了教師的主動探索和自主發(fā)展。

　　國際上自20世紀80年代起，傳統(tǒng)技術(shù)理性的教師培訓模式漸被以“反思性實踐”為核心的教師專業(yè)發(fā)展模式所取代，賦予教師自我教育、自主決策的責任與權(quán)利，強調(diào)教師的終身學習與發(fā)展；基于崗位、基于學校、基于具體情境，與解決現(xiàn)實問題密切相連的教師專業(yè)發(fā)展模式受到重視；現(xiàn)代教師發(fā)展還強調(diào)大學教師教育者與教育實踐者的合作與互動。

　　這種以反思性教學為特點的教師發(fā)展理論與實踐，為我們尋求中小學教師專業(yè)發(fā)展的新思路、新途徑提供了借鑒。近年來，國內(nèi)教育界，包括外語教學界，也在倡導(dǎo)以反思性教學促進教師專業(yè)發(fā)展，[1][2][3][4]但如何使更多的中國英語教師和教師教育者理解并實施反思性教學，如何真正建立起有效的反思性教學和教師發(fā)展機制，我們還面臨艱巨的任務(wù)。

二、反思性教學作為英語教師專業(yè)發(fā)展的途徑：理解涵義

　　“反思性教學”，也稱“反思性實踐”，源于美國教育哲學家Dewey早在1933年How We Think一書中提出的反省性思維的概念：實踐者對支持其行動的任何信念和假定性知識作積極、執(zhí)著和審慎的思考；[5]后經(jīng)另一位美國思想家Schn發(fā)展，在其著作The Reflective Practitioners（1983）中正式提出。作者對傳統(tǒng)技術(shù)理性進行了深刻批判，堅持認為，能夠促使從業(yè)者（包括教師）專業(yè)能力提高的并非是外來的研究性理論，而是從業(yè)者對自己的實踐行動以及內(nèi)隱其中的知識、觀念進行有意識的思考，并把這種思考的結(jié)果回饋于行動之中，使之得以改善。[6]Schn認為這種思考可以發(fā)生在行動之中、行動之后和未來行動之前，即為行動而思考。

　　反思性實踐的概念在80年代以來興起的教師專業(yè)化運動中受到廣泛關(guān)注和大力倡導(dǎo)。一方面，國外學者們從認知心理學、認識論哲學、批判社會理論等角度對其做理論上的釋義和擴展；另一方面教師教育者探索反思性教學在教師教育實踐中的運用，大大豐富了它的內(nèi)涵。這種趨勢也反映在外語教師教育領(lǐng)域。Wallace（1991）提出了有別于匠人學藝模式、科學應(yīng)用模式的外語教師專業(yè)化發(fā)展的反思性實踐模式，其核心是實踐與反思的交替進行，并以理論知識與經(jīng)驗知識共同為其提供依據(jù)，最終導(dǎo)致教師專業(yè)能力的發(fā)展。[7]隨后有多名外語/二語教師教育者就反思性實踐對語言教師發(fā)展的作用進行了探索性研究，[8][9][10][11][12][13][14][15]從中我們可以得到促進外語教師專業(yè)發(fā)展的許多有益啟示。

　　當然，國外研究者在對反思性教學的概念界定和實踐運作上，并不十分一致，側(cè)重點各異；另外，國外反思性教學研究涉及的教育、社會情境與我國教師發(fā)展的'情境顯然有所不同。為構(gòu)建我國外語教師反思性教學的概念框架和工作模式，在參閱有關(guān)文獻的基礎(chǔ)上[6][16][17][18][19]，我們對反思性教學的概念作如下理解。

　　●反思性教學是以追求實踐合理性為目的的教學探究活動。教師對已經(jīng)或正在發(fā)生的教學行動、對行動發(fā)生的原因與后果、對行動的有效性與合理性進行反思，并回應(yīng)于下一步的行動，以提升教學實踐的質(zhì)量。

　　●反思性教學是以提升專業(yè)知識為目的的教師學習活動。教師對自己行動背后的個人認識與假定進行反思，了解自認為所信奉的理論和實際所用的理論之間（espoused theory and theory-in-inaction）[6]的差距，從而促進外顯理論知識的內(nèi)化。

　　●反思性教學是以問題解決為導(dǎo)向的教師思維方式。就過程而言，教師的反省思維體現(xiàn)于對教學問題的覺察與界定、對解決策略的設(shè)計和實施、對問題解決結(jié)果的自我評價。

　　此外，反思性教學還具有以下的特征。

　　●反思性教學具有程序性和循環(huán)性?；趩栴}探究的教學反思必然表現(xiàn)出一定的過程；同時，伴隨教學實踐的問題是層出不窮的，一輪探索活動的結(jié)束意味著新一輪活動的開始。

　　●反思性教學需借助一定的活動形式。借助一定的方式（個體的、交互的或合作的），教師才能對實踐行動或相關(guān)教學事件加以觀察、記錄和分析，進而對其理解和認識予以揭示和思考。

　　●反思活動的主體需具有高度的自覺性和主動性。反思不是一個純粹的認知過程。沒有主體對反思的心向和需求，就是盲目的、缺乏動力的反思。反思實踐者應(yīng)具有Dewey所說的執(zhí)著精神、責任感和開放胸襟。

　　●反思性教學會處于不同的水平和發(fā)展階段。受教師個人或環(huán)境因素的制約，反思性教學呈現(xiàn)出不同的水平。對實踐合理性的認識，有人關(guān)注某個具體教學環(huán)節(jié)的設(shè)置是否提高了課時利用率，有人則關(guān)注課程目標中是否體現(xiàn)了個體的發(fā)展需求或社會的公正等。