一、高校創業教育課程的設計
高校創業教育課程的設計試圖在創業活動或創業運行過程與教學過程之間尋求一種關聯和紐帶，行動領域、學習領域、學習情境將它們交互在一起。依據創業任務形成行動領域、行動領域向學習領域轉換、學習情境將學習領域具體化的三個步驟基本完成課程的整個設計過程。
１．依據創業任務形成行動領域
從創業任務到行動領域是創業教育開發設計的基礎和前提。根據創業運行過程（或環節）以及創業企業的崗位進行創業任務分析，通過提煉和歸納形成創業能力領域，即行動領域。行動領域是創業任務分解與整合的結果，是創業情境中構成創業能力的創業任務的集合。行動領域的形成需要校企合作，行業專家、創業教育專家積極參與，但主要是以企業或企業家為主導來完成。
２．行動領域向學習領域轉換
行動領域必須按照教育規律轉換為學習領域。學習領域即課程，并由此形成課程體系。現行的ＫＡＢ、ＧＹＢ、ＳＹＢ、ＩＹＢ、ＥＹＢ是一種完整的創業課程體系。每個學習領域包括學習目標、學習內容和學習時長三部分。由多個課程組成的課程體系要注意解決課程的數量、課程的表述和課程的排序等問題，比如課程的排序要符合認知學習規律和創業規律。學習領域是以創業任務和創業過程為導向的，這種基于行動體系的導向，注重創業情境或實踐性情境的教與學。“行動”并非“行為”或“活動”，所以這種創業情境或實踐性情境的教與學更多體現互動性。
３．學習情境將學習領域具體化
學習情境即學習單元，或稱主題單元、主題學習單元，多個學習單元組成一個學習領域并將其具體化。學習情境構成要注意解決單元的數量、功能、屬性和關聯等問題。學習情境設計要具備創業過程特征且要實現搜集、決定、計劃、實施、控制、評估這一完整的思維過程訓練。當然，高校創業教育課程設計還涉及課程載體的問題。課程載體將學習情境具體化，課程載體可以是虛擬的、仿真的或真實的。課程載體呈現的形式可以是模塊、案例、項目或問題、活動，但要賦予其內涵，即要呈現傳遞的信息或概念。學習情境或課程載體的設計為學生實現了從“學中做”到“做中學”的轉變，為學生提供了從“有形”到“無形”再到“有形”的路徑獲取知識的可能性。
二、高校創業教育課程的特征
課程在人才培養中具有核心地位。課程是方案，教學則是課程方案的實施，現代教育學認為課程包含教學。行動導向教學的諸多特征已在職業教育中有所凸現，比如教學目標的能力本位、教學過程的完整性、教學內容的行動性、教學方法的互動性、教學環境的情境性、教學評價的多元性等。根據以上高校創業教育課程的內容及其設計，基于行動導向教學的高校創業教育課程及教學具備以上特征的同時又更為明顯地表現出情境性、能力本位特征。
１．情境性
高校創業教育課程內容以獲得創業活動中相關經驗和策略為目標，置于行動體系之中由實踐情境構成。所以，高校創業教育課程內容是情境性的，其教與學的參照系統也必然是情境性的。情境性特征在教學過程中表現明顯。學科體系課程教學是指導優先原則，行動體系課程教學是構建優先原則，高校創業教育課程教學是建構優先、指導優先融合下的構建優先原則。這種教學原則基于學生知識自我建構的假設且不否定教師作用。這種原則強調學習情境是剛性的、具體的、無需對創業情境加工的真實存在且具有典型意義，更強調學習情境是柔性的、集成的、對創業情境加工過的建構存在且具有普遍意義。這種原則強調復合型學習環境的創設，真實互動的學習環境，更強調主題導向的學習環境創設，模塊、項目或問題意義上的課程載體。基于行動導向的創業課程教學就是在尋求建構與指導之間的平衡，努力創設學習的情境性，強化學習與應用之間的聯系。到企業或創業園區參觀調查、公司模擬、沙盤、商業游戲以及具體操層面的引導文法、項目教學法、角色扮演法等都是情境創設的有益做法。
２．能力本位
能力本位是高校創業教育課程的基本定位，以創業需求為根本的.創業行動能力培養是行動導向的高校創業教育課程的關鍵。創業教育的培養目標是促進學生創業就業，因此可以將創業能力納入職業能力的范疇。職業能力以內容為標準可分為專業能力、方法能力、社會能力。這三種能力互為聯系且處在不同層次，以性質為標準可分為基本職業能力和關鍵能力。創業行動能力是通過完整的行動過程來實現的，學生的反思也貫穿于完整的行動過程中，學生反思中有行動，行動中有反思，學生在不斷地反思與行動中提升創業行動能力。基于行動導向教學的高校創業教育課程以創業任務為基礎，以完整的行動過程為主導，課堂內容、課堂結構與創業內容、創業環節相對應，教學過程與創業過程相一致，認知過程與創業活動相結合，因此這種課程與教學有利于專業能力、方法能力、社會能力的培養，有利于整合專業能力、方法能力、社會能力并形成創業行動能力，也有利于關鍵能力的提升（關鍵能力的核心是創業行動能力）。國際上通行的創業模擬實訓就是組成一個真實的經營環境，按公司的經營資料和業務流程設立模擬公司，展現出創業的基本過程和核心工作任務，工作崗位按模似公司的經營需要設置，學生擔任各崗位的員工并實行“工作任務制”。在這種課程培訓體系下，學生通過完成完整的創業任務或創業活動來提高創業行動能力并將其遷移到現實的創業實踐中去。
三、課程與教學中的注意事項
伴隨著高校創業教育課程的開發與實施，課程與教學過程中的一些無法回避的困惑或問題也隨之而來。比如學校課堂、課時、課本的管理體系的約束，教師教育觀念的落后，“雙師”型師資隊伍建設與實踐實訓基地建設的滯后，先進教學設備與優質資源的缺乏，大班教學與小組合作學習形式的沖突等，這些問題都需要在現實中解決。除此之外，以下兩個問題更應引起足夠重視。
１．創業理論學習與創業實踐經驗學習的辯證關系
高校創業教育課程是通過創業實踐活動中的案例、項目、模塊等來完成，即主要通過創業實踐經驗學習來完成，但一味強調創業實踐活動的直觀反映又會否定理論與實踐的辯證關系。創業理論學習是基于指導優先或科學性的學科體系，創業實踐經驗學習是基于構建優先或情境性的行動體系。學科體系與行動體系互不排斥，相互交融，科學性與情境性功能互補，并行不悖。所以，創業實踐經驗學習需要創業理論學習的系統性，這種系統性是行動體系所要求的，當然更是學科體系所必需的。高校創業教育課程內容是學科體系與行動體系的集成化，強調科學性與情境性的同等重要，但更強調要以創業實踐經驗學習為主，要對創業理論學習與創業實踐經驗學習的內容比例做出抉擇。如何融合學科體系與行動體系兩種教育理念，如何看待創業理論學習與創業實踐經驗學習的辯證關系，如何分割創業理論學習與創業實踐經驗學習兩者內容的比例又分別在何時呈現等問題都需再認真思考。
２．企業、學校、教師、學生等角色的重新定位
行動導向的高校創業教育課程的開發與實施必然帶來企業、學校、教師、學生等角色定位與調整。學校要與企業及企業家全方位合作，企業及企業家要在主動責任下確定“行動能力或行動領域”。教師要主動提升創業實踐能力、課程設計及教學組織能力、跨學科及跨專業行動能力等。課程教學中的師生角色也要重新定位，教師要從主體到主導的設計師、組織者、對話伙伴等角色轉換，學生要從客體到主體的建構者、評價者、合作者等角色轉換。行動導向教學不能去制度化、去背景化的理解和應用，它根植于企業與學校“兩元”制度下的土壤之中。沒有政府推動下的專門機構存在，沒有企業“一元”的深度參與，只有學校“一元”的唱響，學校試圖完成從創業活動或創業運行過程到教學過程的“跨領域”轉換，可謂任重而道遠。如何完成這種轉換以及如何確定行動域可以充分論證，但基于行動導向教學的高校創業教育課程以及按照創業行動領域開展課程教學還是有絕對必要的.
【高校創業教育課程探析論文】相關文章：
本文來源：http://www.nvnqwx.com/shiyongwen/2302432.htm