摘要：人的思想品德的形成發(fā)展，是知、情、信、意、行各內在因素演化發(fā)展的過程，也是內外因素互相作用的結果。正確理解道德認知、道德情感、道德信念、道德意志和道德行為的內涵及思想品德的形成發(fā)展規(guī)律，有針對性地選擇恰當?shù)牡掠椒ǎ行岣咄獠恳蛩貙仍谝蛩氐挠绊懥Γ堑掠ぷ魅〉贸尚У年P鍵。強化系統(tǒng)性、強調綜合性、突出針對性、增強融合性、注重全面性、重視開放性，是提升大學德育實效性的必由之路。

關鍵詞：思想品德；大學；德育

　　人的思想品德的形成發(fā)展，有其自身的特點和規(guī)律。在實際的德育工作中，需要在深刻理解思想品德各要素的內涵和本質基礎上，全面認識各要素在思想品德形成過程中的地位和作用，充分掌握受教育者在心理年齡、發(fā)展水平、個體性格等方面特點的情況下，進行德育模式的合理采用和德育方法的正確選擇，如此才能提高德育工作的實效性。大學階段的學生都是成年人，其人生觀、世界觀、價值觀已經基本成型，心智發(fā)展也已達到了一定的水平，因而德育工作重在思想品德的發(fā)展而不是形成，此時德育方法的正確選擇顯得尤為重要。

一、思想品德形成與發(fā)展過程的基本認知

　　（一）人的思想品德的形成與發(fā)展，是內在因素演化發(fā)展的過程

　　潘懋元先生認為，學生思想政治觀點、道德品質的形成，可以抽象為一個完整的過程，即“知—情—信—意—行”。如果道德從認識產生情感，進而形成了信念，有堅強的意志，最后已經自覺地成為行為習慣，這個道德形成過程就是一個完滿的過程。知、情、信、意、行是緊密聯(lián)系、互相制約、互相滲透、互相促進的。上述道德形成的過程是一個抽象化了的過程，實際的過程要復雜得多，它并不是一次能夠完成的，是不斷認識、不斷實踐的反復過程，是由易到難，由簡單到復雜，由低級到高級的一個螺旋式上升的過程[1]。陳萬柏、張耀燦認為，人的思想品德包含知、情、意、信、行幾個因素，人的思想品德形成與發(fā)展的內在轉化過程，就是人們自身知、情、意、信、行諸因素辯證發(fā)展，從不平衡到平衡，又到新的不平衡再到新的平衡這樣一個循環(huán)往復的矛盾運動過程，也是思想品德從簡單到復雜、從低級到高級、從舊質到新質的矛盾運動過程[2]。綜合以上觀點，人的思想品德的形成發(fā)展，是人在主體實踐的過程中，在主觀因素和客觀因素交互作用下，道德認知、道德情感、道德信念、道德意志和道德行為等內在因素演化發(fā)展、不斷形成新的品質的過程，我們不妨稱之為思想品德的迭代發(fā)展過程。迭代最初是源于數(shù)學領域的一個專有名詞，是數(shù)學中的一種算法，是指將初始值經過相應公式進行計算后得到新的值，并通過相同方法對新的值進行計算，經過幾次反復計算得到最終結果的一種方法，任何事物經過幾次迭代之后都會蛻變成新的事物。人的思想品德的形成與發(fā)展，就是在既有基礎上，在外在因素和內部因素的共同作用下，按照一定的規(guī)律、規(guī)則進行迭代，不斷達到新的水平、形成新的品質的過程。在思想品德循環(huán)往復、螺旋上升的迭代過程中，對于不同年齡階段、不同性格類型、不同發(fā)展水平的德育主體，知、情、意、信、行各因素的地位作用、相互關系是不一樣的。準確把握德育主體各因素的發(fā)展狀況、地位作用及相互聯(lián)系、相互滲透與相互促進的運行機制，是確定德育工作重心、選擇德育方法的基礎條件。

　　（二）人的思想品德的形成與發(fā)展，是內外因素互相作用的結果

　　人的思想品德固然是內在因素運動、發(fā)展演化的結果，但它不是與生俱來的，其形成發(fā)展過程受到外部社會環(huán)境因素的重要影響。大到國家的政治、經濟、文化等制度環(huán)境，社區(qū)的自然條件、人文環(huán)境、日常活動等生活要素，小到在學校、家庭等各類組織中學習、工作、生活過程中的人際交往，教師的引導、家長的教育、同學朋友的影響，廣播電視等媒體的熏染以及網(wǎng)絡的影響等，對個人思想品德的形成發(fā)展都會產生直接或間接的深刻影響。但人是具有自我意識的主體，對客觀外界因素不是采取消極、被動反映的方式，而是會主動選擇、消化、吸收，外部因素對人的思想品德形成發(fā)展的影響，需要通過內部因素的矛盾運動來得以實現(xiàn)。人的思想品德是在社會實踐的基礎上，內外因素互相作用、互相協(xié)調的結果。德育就是發(fā)揮外部因素在人的思想品德形成發(fā)展中的影響，通過教育者有目標、有計劃、有組織地規(guī)范學生知、情、信、意、行等內在因素的演化方向、促進內在因素的演化速度、提升演化水平，即把握思想品德迭代方向、提高迭代效率的過程。因此，如何充分尊重德育主客體的實際狀態(tài)，深入分析受教育者內在因素的真實情況，有針對性地選擇恰當?shù)牡掠椒ǎ行岣咄獠恳蛩貙仍谝蛩氐挠绊懥Γ堑掠ぷ魅〉贸尚У年P鍵。

二、思想品德形成發(fā)展過程與德育方法的選擇

　　在不同的思想品德形成發(fā)展階段，需要結合學生德育發(fā)展的階段特點、實際水平和客觀環(huán)境，進行有針對性的德育方法選擇。

　　（一）道德認知與德育方法的選擇

　　道德認知是當前學校德育工作最為重視，但也是理解偏差最大、教育效果最差的一個因素。對道德認知理解的偏差和教育方法選擇的方向性錯誤，是影響當前德育工作實效性的重要原因。對道德認知理解的偏差，首先是對道德認知中所指的“道德知識”的理解偏差。潘懋元先生認為，與智育教學過程有所不同的是，智育方面所說的知識，看重要求學生懂得“是什么”、“為什么”，即懂得“這個事物是什么”、“這個事物為什么是這個樣子”；而道德知識所要求的是學生對于是非、善惡、美丑能夠有所認識、做出判斷，是對于“是與非”、“善與惡”、“美與丑”的認識和評價，而不只是“是什么”、“為什么”那樣的一種認識。而且，道德知識和道德觀念是著重于對人與人之間、人與集體之間、人與社會之間的關系的認識和對待這些關系的態(tài)度[3]。但在德育工作中，把對道德知識與對智育中知識的理解相混淆，按照智育中知識學習的方法進行教學的現(xiàn)象比比皆是，最突出的是在德育課堂上往往只強調對知識的灌輸、記憶與復述，不重視學生對是非、善惡、美丑的認識、判斷能力的培養(yǎng)。教師把教材中的內容、甄別好的結論作為真理強加給學生要求接受，在低齡學生階段，或許是必要和有效的，但到了高中、大學階段，還不重視學生辨別能力的提升，通過喚醒學生主體意識、引導學生正確的判別方向、教會學生正確的思維方式，那樣的德育勢必是不被學生所接受的。其次，是對道德認知中所指“認知”的理解偏差。一是把記憶當成認知，讓學生把概念、原理、方法等道德書面知識機械地背下來，然后用考試的方式檢驗教學效果，似乎能夠復述、默寫出來，學生就懂了、會了，以后就能夠按照著去做了，殊不知表面的知識記憶，并不是真正的認知，并沒有為道德情感、道德意志的形成做好鋪墊，更不能導致道德行為的自覺實施。二是把敘述當成認知，典型的現(xiàn)象就是學生犯錯誤時，在沒有思想引導、是非辨別教育的情況下，就讓學生純粹地寫書面檢查，幾百上千字，寫的字數(shù)越多、敘述越深入透徹，就認為是認知越深刻，似乎學生寫出來的就是真正認識到的、今后就能夠做到的，殊不知這里有太多的口是心非，這樣做反而導致學生的'逆反心理與偽善行為。三是認為認知是一蹴而就的，在教育過程中過度強調道德認知的重要作用，把德育的重點放在道德知識的學習上，通過灌輸、記憶、解讀、考試等手段，企圖讓學生一次性掌握道德理論、原則、規(guī)范，似乎學生只要道德認知到位了，道德情感、道德行為都會自然而然產生，似乎只有先掌握道德知識，才能夠有道德情感、道德行為，沒有認識到思想品德的形成與發(fā)展，是循環(huán)往復、螺旋式上升的迭代過程。根據(jù)以上的分析，道德認知環(huán)節(jié)選擇德育方法時，就不能生搬硬套智育知識的教育教學方法，而是要以道德知識的內化感悟而不是機械地記憶復述為掌握目標，以道德的認知、判斷能力培養(yǎng)為重點，以道德情感、道德意志和道德信念的培育為關鍵，以道德行為的實際踐行為歸宿。西方的價值澄清理論和道德認知發(fā)展理論，都認為德育過程是培養(yǎng)受教育者道德能力的過程，特別是在大學階段，學生已經具備了相當?shù)莫毩⑺伎寄芰Α⑹欠潜鎰e能力和較強的自我意識，德育工作者在進行德育方法選擇時，要以說服教育代替強行灌輸，強調正面引導和對理性思維的培養(yǎng)，采用專題講解、案例分析、討論辯論、談心談話等形式，要有充分的事實依據(jù)、詳細的理論分析和嚴密的邏輯論證，在培養(yǎng)學生道德知識判斷、辨別的能力的同時，使學生真心信服、自覺接受；要靈活使用情感教育法，通過真摯的情感、善意的言行，將道德知識與道德情感結合起來，激發(fā)學生的情感共鳴，深化對道德知識的理論認知，激發(fā)積極向上的動力；要靈活使用實踐教育法，將道德知識與道德意志磨煉結合起來，幫助學生在社會調查、實踐活動中感動、感悟，提升道德品質。

　　（二）道德情感、道德信念、道德意志與德育方法的選擇

　　古人云，知易行難，道德認知轉化為相應的道德行為是人的思想品德形成發(fā)展過程的根本性問題。在知行轉換的過程中，道德情感、道德信念、道德意志既是思想品德形成發(fā)展中道德知識的內化過程又是共振過程，發(fā)揮著動機激發(fā)、方向引導、行動催化、強度保持等作用。道德情感，就是關于道德問題的愛憎、好惡、追求或舍棄、贊成或反對等這樣一些態(tài)度；道德信念，是指某些思想政治和道德觀念已經成為人們真心誠意的信心，成為人生所追求的崇高理想；道德意志，是把道德認識、道德情感、道德信念轉化為道德行為時自覺地克服各種困難的心理品質[4]。在西方的德育模式中，體諒模式是系統(tǒng)深刻探討以道德情感為主線的學校德育理論，既提倡教師在教育中對學生要“多關心，少評價”，又強調道德教育應使學生學會體諒別人。人本主義道德理論強調的“完善人格”、“自我實現(xiàn)”、“激發(fā)動機”、“心理體驗”等概念，對道德情感、道德信念、道德意志的培養(yǎng)理念和德育方法的選擇也具有較大的借鑒意義。在大學實際開展的德育工作中，對道德認知過度強調的同時，對道德情感的培養(yǎng)很大程度上處于自發(fā)、憑感覺的狀態(tài)，班主任、輔導員只是下意識地根據(jù)工作經驗與教師的職業(yè)本能地和學生進行情感交流；對于道德信念的教育則似乎僅是思想政治課專業(yè)教師的職責，而且主要是在課堂上從道德知識的層面進行灌輸，缺乏有效的載體和方法；而對道德意志的砥練，更是處于無計劃、無組織的狀態(tài)。因此，大學德育迫切需要系統(tǒng)性地設計、有針對性地開展道德情感培養(yǎng)、道德信念教育和道德意志磨煉，構建德育過程的動力機制。具體的德育方法可以選擇以下幾種類型：一是環(huán)境熏陶，通過催人奮進的大學校園、學生社區(qū)的物理環(huán)境布置，積極進取的優(yōu)良校風班風的建設，民主、團結、和諧的師生關系、同學關系、室友關系的構建等，以德育情境的創(chuàng)設來感染、影響學生；二是藝術感化，有計劃組織開展主題詩歌朗誦、電影欣賞以及正面典型榜樣的塑造與激勵等活動，從情感深處去激發(fā)學生的思想共鳴，在潛移默化中形成高尚情操和優(yōu)良品德；三是意志磨煉，通過開展拓展訓練、實施挫折教育、引導自省慎獨，幫助學生培養(yǎng)積極的人生態(tài)度，使他們在吃苦拼搏中堅定意志、堅韌性格；四是心理輔導，用心理學的方法解決學生思想上的困惑、緩解心理壓力、維護心理健康、促進品德發(fā)展。

　　（三）道德行為、道德習慣養(yǎng)成與德育方法的選擇

　　一切道德認識、道德情感、道德信念、道德意志都是內在的，最終必須外化為道德行為。所謂道德行為，是指在道德認識、道德情感、道德信念、道德意志的支配之下所采取的行動。道德行為如果經過反復實踐，就會成為一種自覺的行動，這就是道德習慣[5]。中國傳統(tǒng)思想對道德教育的要求比較強調“知行合一”，認為不僅要認識（“知”），尤其應當實踐（“行”），只有把“知”和“行”統(tǒng)一起來，才能稱得上“善”。在西方德育模式中，認知性道德發(fā)展模式強調促進學生行為與道德判斷的一致性，價值澄清模式鼓勵學生按照一種價值觀，以一種合理而一以貫之的方式待人處世，也都強調思想和行為相一致的德育理念。美國學者紐曼開發(fā)的道德教育社會行動模式，對學生通過社會調查、社會實踐、志愿者服務等實踐活動來發(fā)展道德認知和道德情感的做法，具有較好的參考價值。道德行為不僅是思想品德的外顯，而且對深化道德知識的理解、道德情感的激發(fā)、道德信念的堅定和道德意志的錘煉，也具有能動作用。因此，在日常的德育工作中，不僅要重視思想的引導、情感的培育，還要重視行為管理和素質養(yǎng)成教育，將道德認知與道德行為結合起來，強調實踐教育法，具體包括以下方面：一是言行的紀律約束，對于不文明甚至違規(guī)違紀的言行舉止，要顯示德育剛性的一面，必須堅決、及時予以查處，開展批評教育乃至行政處罰，防止不良言行導致紀律的渙散和思想的松懈；二是注重細節(jié)的養(yǎng)成教育，督促、幫助學生培養(yǎng)主動問候、隨手關燈關門、隨手帶離垃圾、集會提前等候、使用禮貌用語等良好行為習慣，做到了隨時表揚，做不到及時批評，從小處著手隨時隨地開展品德教育；三是實踐活動的組織開展，通過社會調研、參觀走訪、志愿者服務、公益活動等活動，指導學生在實踐中去感受感悟助人為樂的幸福感，在服務社會中品味高尚品德帶來的愉悅感，在辛勤付出中品味收獲勞動成果的滿足感，讓學生在實踐中提升自己的思想品德修養(yǎng)，并在活動結束后及時開展體會總結、感悟分享，激活更多的正能量，引導更多學生的向善行為。