摘要：人的思想品德的形成發展，是知、情、信、意、行各內在因素演化發展的過程，也是內外因素互相作用的結果。正確理解道德認知、道德情感、道德信念、道德意志和道德行為的內涵及思想品德的形成發展規律，有針對性地選擇恰當的德育方法，有效提高外部因素對內在因素的影響力，是德育工作取得成效的關鍵。強化系統性、強調綜合性、突出針對性、增強融合性、注重全面性、重視開放性，是提升大學德育實效性的必由之路。

關鍵詞：思想品德；大學；德育

　　人的思想品德的形成發展，有其自身的特點和規律。在實際的德育工作中，需要在深刻理解思想品德各要素的內涵和本質基礎上，全面認識各要素在思想品德形成過程中的地位和作用，充分掌握受教育者在心理年齡、發展水平、個體性格等方面特點的情況下，進行德育模式的合理采用和德育方法的正確選擇，如此才能提高德育工作的實效性。大學階段的學生都是成年人，其人生觀、世界觀、價值觀已經基本成型，心智發展也已達到了一定的水平，因而德育工作重在思想品德的發展而不是形成，此時德育方法的正確選擇顯得尤為重要。

一、思想品德形成與發展過程的基本認知

　　（一）人的思想品德的形成與發展，是內在因素演化發展的過程

　　潘懋元先生認為，學生思想政治觀點、道德品質的形成，可以抽象為一個完整的過程，即“知—情—信—意—行”。如果道德從認識產生情感，進而形成了信念，有堅強的意志，最后已經自覺地成為行為習慣，這個道德形成過程就是一個完滿的過程。知、情、信、意、行是緊密聯系、互相制約、互相滲透、互相促進的。上述道德形成的過程是一個抽象化了的過程，實際的過程要復雜得多，它并不是一次能夠完成的，是不斷認識、不斷實踐的反復過程，是由易到難，由簡單到復雜，由低級到高級的一個螺旋式上升的過程[1]。陳萬柏、張耀燦認為，人的思想品德包含知、情、意、信、行幾個因素，人的思想品德形成與發展的內在轉化過程，就是人們自身知、情、意、信、行諸因素辯證發展，從不平衡到平衡，又到新的不平衡再到新的平衡這樣一個循環往復的矛盾運動過程，也是思想品德從簡單到復雜、從低級到高級、從舊質到新質的矛盾運動過程[2]。綜合以上觀點，人的思想品德的形成發展，是人在主體實踐的過程中，在主觀因素和客觀因素交互作用下，道德認知、道德情感、道德信念、道德意志和道德行為等內在因素演化發展、不斷形成新的品質的過程，我們不妨稱之為思想品德的迭代發展過程。迭代最初是源于數學領域的一個專有名詞，是數學中的一種算法，是指將初始值經過相應公式進行計算后得到新的值，并通過相同方法對新的值進行計算，經過幾次反復計算得到最終結果的一種方法，任何事物經過幾次迭代之后都會蛻變成新的事物。人的思想品德的形成與發展，就是在既有基礎上，在外在因素和內部因素的共同作用下，按照一定的規律、規則進行迭代，不斷達到新的水平、形成新的品質的過程。在思想品德循環往復、螺旋上升的迭代過程中，對于不同年齡階段、不同性格類型、不同發展水平的德育主體，知、情、意、信、行各因素的地位作用、相互關系是不一樣的。準確把握德育主體各因素的發展狀況、地位作用及相互聯系、相互滲透與相互促進的運行機制，是確定德育工作重心、選擇德育方法的基礎條件。

　　（二）人的思想品德的形成與發展，是內外因素互相作用的結果

　　人的思想品德固然是內在因素運動、發展演化的結果，但它不是與生俱來的，其形成發展過程受到外部社會環境因素的重要影響。大到國家的政治、經濟、文化等制度環境，社區的自然條件、人文環境、日常活動等生活要素，小到在學校、家庭等各類組織中學習、工作、生活過程中的人際交往，教師的引導、家長的教育、同學朋友的影響，廣播電視等媒體的熏染以及網絡的影響等，對個人思想品德的形成發展都會產生直接或間接的深刻影響。但人是具有自我意識的主體，對客觀外界因素不是采取消極、被動反映的方式，而是會主動選擇、消化、吸收，外部因素對人的思想品德形成發展的影響，需要通過內部因素的矛盾運動來得以實現。人的思想品德是在社會實踐的基礎上，內外因素互相作用、互相協調的結果。德育就是發揮外部因素在人的思想品德形成發展中的影響，通過教育者有目標、有計劃、有組織地規范學生知、情、信、意、行等內在因素的演化方向、促進內在因素的演化速度、提升演化水平，即把握思想品德迭代方向、提高迭代效率的過程。因此，如何充分尊重德育主客體的實際狀態，深入分析受教育者內在因素的真實情況，有針對性地選擇恰當的德育方法，有效提高外部因素對內在因素的影響力，是德育工作取得成效的關鍵。

二、思想品德形成發展過程與德育方法的選擇

　　在不同的思想品德形成發展階段，需要結合學生德育發展的階段特點、實際水平和客觀環境，進行有針對性的德育方法選擇。

　　（一）道德認知與德育方法的選擇

　　道德認知是當前學校德育工作最為重視，但也是理解偏差最大、教育效果最差的一個因素。對道德認知理解的偏差和教育方法選擇的方向性錯誤，是影響當前德育工作實效性的重要原因。對道德認知理解的偏差，首先是對道德認知中所指的“道德知識”的理解偏差。潘懋元先生認為，與智育教學過程有所不同的是，智育方面所說的知識，看重要求學生懂得“是什么”、“為什么”，即懂得“這個事物是什么”、“這個事物為什么是這個樣子”；而道德知識所要求的是學生對于是非、善惡、美丑能夠有所認識、做出判斷，是對于“是與非”、“善與惡”、“美與丑”的認識和評價，而不只是“是什么”、“為什么”那樣的一種認識。而且，道德知識和道德觀念是著重于對人與人之間、人與集體之間、人與社會之間的關系的認識和對待這些關系的態度[3]。但在德育工作中，把對道德知識與對智育中知識的理解相混淆，按照智育中知識學習的方法進行教學的現象比比皆是，最突出的是在德育課堂上往往只強調對知識的灌輸、記憶與復述，不重視學生對是非、善惡、美丑的認識、判斷能力的培養。教師把教材中的內容、甄別好的結論作為真理強加給學生要求接受，在低齡學生階段，或許是必要和有效的，但到了高中、大學階段，還不重視學生辨別能力的提升，通過喚醒學生主體意識、引導學生正確的判別方向、教會學生正確的思維方式，那樣的德育勢必是不被學生所接受的。其次，是對道德認知中所指“認知”的理解偏差。一是把記憶當成認知，讓學生把概念、原理、方法等道德書面知識機械地背下來，然后用考試的方式檢驗教學效果，似乎能夠復述、默寫出來，學生就懂了、會了，以后就能夠按照著去做了，殊不知表面的知識記憶，并不是真正的認知，并沒有為道德情感、道德意志的形成做好鋪墊，更不能導致道德行為的自覺實施。二是把敘述當成認知，典型的現象就是學生犯錯誤時，在沒有思想引導、是非辨別教育的情況下，就讓學生純粹地寫書面檢查，幾百上千字，寫的字數越多、敘述越深入透徹，就認為是認知越深刻，似乎學生寫出來的就是真正認識到的、今后就能夠做到的，殊不知這里有太多的口是心非，這樣做反而導致學生的'逆反心理與偽善行為。三是認為認知是一蹴而就的，在教育過程中過度強調道德認知的重要作用，把德育的重點放在道德知識的學習上，通過灌輸、記憶、解讀、考試等手段，企圖讓學生一次性掌握道德理論、原則、規范，似乎學生只要道德認知到位了，道德情感、道德行為都會自然而然產生，似乎只有先掌握道德知識，才能夠有道德情感、道德行為，沒有認識到思想品德的形成與發展，是循環往復、螺旋式上升的迭代過程。根據以上的分析，道德認知環節選擇德育方法時，就不能生搬硬套智育知識的教育教學方法，而是要以道德知識的內化感悟而不是機械地記憶復述為掌握目標，以道德的認知、判斷能力培養為重點，以道德情感、道德意志和道德信念的培育為關鍵，以道德行為的實際踐行為歸宿。西方的價值澄清理論和道德認知發展理論，都認為德育過程是培養受教育者道德能力的過程，特別是在大學階段，學生已經具備了相當的獨立思考能力、是非辨別能力和較強的自我意識，德育工作者在進行德育方法選擇時，要以說服教育代替強行灌輸，強調正面引導和對理性思維的培養，采用專題講解、案例分析、討論辯論、談心談話等形式，要有充分的事實依據、詳細的理論分析和嚴密的邏輯論證，在培養學生道德知識判斷、辨別的能力的同時，使學生真心信服、自覺接受；要靈活使用情感教育法，通過真摯的情感、善意的言行，將道德知識與道德情感結合起來，激發學生的情感共鳴，深化對道德知識的理論認知，激發積極向上的動力；要靈活使用實踐教育法，將道德知識與道德意志磨煉結合起來，幫助學生在社會調查、實踐活動中感動、感悟，提升道德品質。

　　（二）道德情感、道德信念、道德意志與德育方法的選擇

　　古人云，知易行難，道德認知轉化為相應的道德行為是人的思想品德形成發展過程的根本性問題。在知行轉換的過程中，道德情感、道德信念、道德意志既是思想品德形成發展中道德知識的內化過程又是共振過程，發揮著動機激發、方向引導、行動催化、強度保持等作用。道德情感，就是關于道德問題的愛憎、好惡、追求或舍棄、贊成或反對等這樣一些態度；道德信念，是指某些思想政治和道德觀念已經成為人們真心誠意的信心，成為人生所追求的崇高理想；道德意志，是把道德認識、道德情感、道德信念轉化為道德行為時自覺地克服各種困難的心理品質[4]。在西方的德育模式中，體諒模式是系統深刻探討以道德情感為主線的學校德育理論，既提倡教師在教育中對學生要“多關心，少評價”，又強調道德教育應使學生學會體諒別人。人本主義道德理論強調的“完善人格”、“自我實現”、“激發動機”、“心理體驗”等概念，對道德情感、道德信念、道德意志的培養理念和德育方法的選擇也具有較大的借鑒意義。在大學實際開展的德育工作中，對道德認知過度強調的同時，對道德情感的培養很大程度上處于自發、憑感覺的狀態，班主任、輔導員只是下意識地根據工作經驗與教師的職業本能地和學生進行情感交流；對于道德信念的教育則似乎僅是思想政治課專業教師的職責，而且主要是在課堂上從道德知識的層面進行灌輸，缺乏有效的載體和方法；而對道德意志的砥練，更是處于無計劃、無組織的狀態。因此，大學德育迫切需要系統性地設計、有針對性地開展道德情感培養、道德信念教育和道德意志磨煉，構建德育過程的動力機制。具體的德育方法可以選擇以下幾種類型：一是環境熏陶，通過催人奮進的大學校園、學生社區的物理環境布置，積極進取的優良校風班風的建設，民主、團結、和諧的師生關系、同學關系、室友關系的構建等，以德育情境的創設來感染、影響學生；二是藝術感化，有計劃組織開展主題詩歌朗誦、電影欣賞以及正面典型榜樣的塑造與激勵等活動，從情感深處去激發學生的思想共鳴，在潛移默化中形成高尚情操和優良品德；三是意志磨煉，通過開展拓展訓練、實施挫折教育、引導自省慎獨，幫助學生培養積極的人生態度，使他們在吃苦拼搏中堅定意志、堅韌性格；四是心理輔導，用心理學的方法解決學生思想上的困惑、緩解心理壓力、維護心理健康、促進品德發展。

　　（三）道德行為、道德習慣養成與德育方法的選擇

　　一切道德認識、道德情感、道德信念、道德意志都是內在的，最終必須外化為道德行為。所謂道德行為，是指在道德認識、道德情感、道德信念、道德意志的支配之下所采取的行動。道德行為如果經過反復實踐，就會成為一種自覺的行動，這就是道德習慣[5]。中國傳統思想對道德教育的要求比較強調“知行合一”，認為不僅要認識（“知”），尤其應當實踐（“行”），只有把“知”和“行”統一起來，才能稱得上“善”。在西方德育模式中，認知性道德發展模式強調促進學生行為與道德判斷的一致性，價值澄清模式鼓勵學生按照一種價值觀，以一種合理而一以貫之的方式待人處世，也都強調思想和行為相一致的德育理念。美國學者紐曼開發的道德教育社會行動模式，對學生通過社會調查、社會實踐、志愿者服務等實踐活動來發展道德認知和道德情感的做法，具有較好的參考價值。道德行為不僅是思想品德的外顯，而且對深化道德知識的理解、道德情感的激發、道德信念的堅定和道德意志的錘煉，也具有能動作用。因此，在日常的德育工作中，不僅要重視思想的引導、情感的培育，還要重視行為管理和素質養成教育，將道德認知與道德行為結合起來，強調實踐教育法，具體包括以下方面：一是言行的紀律約束，對于不文明甚至違規違紀的言行舉止，要顯示德育剛性的一面，必須堅決、及時予以查處，開展批評教育乃至行政處罰，防止不良言行導致紀律的渙散和思想的松懈；二是注重細節的養成教育，督促、幫助學生培養主動問候、隨手關燈關門、隨手帶離垃圾、集會提前等候、使用禮貌用語等良好行為習慣，做到了隨時表揚，做不到及時批評，從小處著手隨時隨地開展品德教育；三是實踐活動的組織開展，通過社會調研、參觀走訪、志愿者服務、公益活動等活動，指導學生在實踐中去感受感悟助人為樂的幸福感，在服務社會中品味高尚品德帶來的愉悅感，在辛勤付出中品味收獲勞動成果的滿足感，讓學生在實踐中提升自己的思想品德修養，并在活動結束后及時開展體會總結、感悟分享，激活更多的正能量，引導更多學生的向善行為。