摘要：本文探討外語教學中出現的“中國文化失語”的現象，在梳理其歷史發展和現狀的基礎上，分析其原因，并提出解決的策略，力求有效解決這一外語教學中普遍存在的問題。
關鍵詞：“中國文化失語”；外語教學；策略
“中國文化失語”由南京大學外國語學院的從叢教授于2000年提出。這一術語的提出意味著，中國的外語教學理念已經從簡單的“接受型”向“建構型”轉變，力圖建構符合自己國情的教學模式，同時從被動接受外國文化到主動融入中國文化。然而，從筆者親身的教學實踐和近年來的各種學術研究成果來看，“中國文化失語”這一現象雖然在一定程度上有所緩解，但是其根本的處境并未得到根本好轉，大部分中國學生在英語課堂上或實際的交流中依然存在著這種失語現象，并不能把自己國家的文化有效地傳達給對方。
結合前人的研究成果并融入筆者自己的教學實踐，本文認真總結了造成中國外語學習者“文化失語”的原因，并對之進行詳細的探討，從而提出應對策略。首先，學生對跨語言交際的認識存在誤區。大部分學生認為跨語言交際的主要目的在于交流基本信息，至于文化因素，是一個比較高的要求，學生認為不太符合日常交際的基本語境。跨文化交際的誤區表明學生對“文化”一詞的定義存在誤讀，把文化的定義理解得過于狹隘，沒有能夠真正把握文化和日常語言交際的關系。
從文化和語言的關系來看，流通于具體語境中的話語作為語言的具體表現形式，是文化的承載者，同時也是文化的構建者。跨語言交際其實正是跨文化交際。對于傳統文化的忽視必將導致交際的失敗。從另一個方面說，任何語言交際，尤其是跨語言交際，都不能避開文化的傳遞這樣一個事實。任何交際話語都是形成于并運用于一定的社會、歷史語境。處于交流過程中的話語既表現出一定的“歷史-重復性”，即話語的歷史延續性，也表現出一定的“陌生-創新性”。前者是交際雙方可以互相理解的基礎，確保交流得以正常進行，后者正是語言非透明性的具體表現，使交際的話語處于某種張力之下，形成具體言語行為中的“言外之意”。這就使得對話語從文化層面上解讀成為必須。以上表明，跨語言交際中文化因素不可能被剝離出交流的過程，交流的過程也不可能喪失文化性，二者缺一不可。其次，學生在跨語言交際過程喪失主體意識，進而導致其平等意識缺失。“主體”與“個體”并非同一概念，二者也不具備相互替代性。后者與“集體”相對而言，是存在狀態的一種外化形式，在表層彰顯其與周圍環境的關系；而前者則是上升至更高層次，凸顯存在者對其存在狀態的意識程度，是在具體存在環境中存在個體對于自身生存方式的一種建構性理解。
“個體”只有在充分具有獨特的“我思”時才可能成為“主體”，而一旦具有“主體”意識，個體才可能具備對環境的把握和操控能力，才可能成為文化中的一個節點，發揮自己在本群體文化建構中的不可替代的作用。人的一生都處在主體建構的過程中，從這一點來說，主體既是一個概念，具有一定的穩定性，又是一個過程，不斷地建構、生成自己，表現出不穩定的特點。大學教育的一個重要功能或目的應該是幫助學生獲得建構主體意識的途徑，從而使其在今后的具體生存環境中不斷豐富完善自己的主體意識。主體的建構必須在一定文化環境中完成，不存在脫離具體文化語境的主體建構。文化為主體的建構提供了語境，語言則為主體的建構提供具體的材料。這意味著，任何主體首先都是語言中的主體，是能夠用語言“言說”的主體，這是主體證明自身的方式，也是主體建構的階段性結果。“階段性”表明主體的言說方式是一種社會實踐模式，隨具體的社會實踐語境的改變而不斷變化。在大學英語階段，學生的世界觀和人生觀都處于重要的發展階段，表達自我之思與建構自我互為表里。英語作為一種泊來之語言可以影響學生自身的建構過程，但從整體上說，學生依然是在本國文化語境內進行自己的主體建構，這決定了其自身應該具有豐富的關于本國文化的話語表達。
教學的首要任務是應該讓學生意識到語言不僅僅具有著工具屬性，承擔著描述世界的功能，而是表明自己文化身份的一種必要手段，可以彰顯其自身的文化屬性。進而讓學生在兩個層面運用語言：一是語言的工具層面，即運用英語表達情感、提出訴求，實現跨語言交際的初步目的；二是運用英語表達并建構自身文化品格，在更深層次上實現跨文化交際的目的。但從目前大學英語的教學成果以及我們進行的統計結果來看，學生在第一個層面的表達勉強及格，大部分學生可以進行日常的溝通，表達一些基本的需求；但由于對語言功能不正確的認知，以及英語教師片面強調的所謂的“英語思維”，大部分學生沒有形成有意識地建構自身主體性的態度，在學習的過程中表現為對英語國家文化的強烈渴求與對自己國家傳統文化的漠視的鮮明對比，對自身文化品格的意識不充分，工具理性意識嚴重阻礙了人文精神的建構和發揮。再次，現有英語教材的編寫和教學模式弱化中國文化知識的重要性。
縱觀近十年來大學英語教材的題材選擇，盡管教材更換頻繁，選題表現出了一定的多樣性，在一定程度上反映了時代的特點，縮短了中西的差距，但是，各版本教材都表現出了一個共同的特點：對中國文化的重視遠遠不夠，對文化的解讀過于單一和膚淺。各版本的教材都將選材的視角投向了世界，力爭以全球化的視野打開學生的思路，拓展其視野，提升其學習的興趣，促進其成績的提高，這一點無可厚非。但是，任何視角的選擇都是一個“揚棄”的過程，在做出選擇的同時意味著犧牲和放棄。過分地專注于西方文化的一個直接后果就是對本民族文化的淡化處理。教材選擇的這一敗筆并不是外語教學一家之失，而是具有著濃重的時代背景。從改革開放至今，西方觀念的涌入必然會對傳統的文化進行沖擊，傳統文化在大量泊來文化的沖擊下經歷了一場“去魅”，往日的光輝不再。這一時代背景直接促成了外語教學中本民族文化立場的喪失，反映為在教材編寫過程中文化立足點的不恰當，從而成為“文化失語”一個重要的原因。教學模式是教材在具體教學環境下的有效運用。
長久以來，外語教學者認為教材是教學任務的.主要承載者，教學模式是教學任務的實現過程和方式，后者受制于前者。這種觀念忽視了教學模式的靈活性和創造性，僵化的教學模式難以實現其教學的整體創新，難以在教學效果上實現新的突破。雖然外語教師一直在尋求教學模式的突破，引進了多媒體和互聯網等先進的工具，并取得了一定的成果，但由于歐框體系與中國模式的諸多碰撞，導致外語教師過分強調了中西方文化不相容的一面，從而在教學模式中過分強調兩種語言和文化的差異，在探索新的教學模式的道路上與傳統文化漸行漸遠，促成了“文化失語”這一癥候。針對這一現象及形成原因，筆者認為應該從以下方面對現有的外語教學進行調整和改進，以求更好地解決該問題。
第一，外語教師樹立正確的文化觀念，科學認識文化和語言的關系。只有正確意識到語言的建構性作用，突破傳統的語言工具論，打破工具理性的枷鎖，外語教師才有可能在現有教學模式和教學體系下對學生的學習活動進行正確的引導，從而完成文化建構的任務，徹底消除“文化失語”現象。
第二，改變傳統的教材編寫模式和課堂教學模式。傳統的教材編寫模式更大程度上凸顯了語言學習的“融合”特點，即試圖以“歐框”思維引導學生完成外語學習，這一思維雖然在一定程度上促進了學生的外語學習，但卻掩蓋了學生的主體性，忽視了學生的文化個性，片面追求學生在交流過程中“迎合”的一面，而忽視了自身“表達”一面。在教材編寫中，筆者認為應該增加中國傳統文化內容；在教學模式上，應該尋求中國傳統文化表達的新鮮模式，而不是純粹的歐框模式，力求在內容和形式上以文化輸出為目的，而非消極的文化接受。中國高校的外語教學承載著中國文化走向世界的訴求，應該發出文化的強音，把中國介紹給世界，這是外語教學的歷史性任務，應該得到來自于高校、社會等諸多方面的多重關懷，應該成為一個不斷成長的課題。
參考文獻：
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[2]趙慧霞,周憬.語言與文化闡釋[M].西安:西安出版社,2001:34.
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