【論文摘要】教育現(xiàn)象學研究和教育敘事研究同屬于質(zhì)性研究。其區(qū)別在于理論背景不同，“經(jīng)驗”內(nèi)涵不同，研究路徑不同，主體參與程度不同。厘清二者區(qū)別，是為探尋建構(gòu)教育研究者與研究對象之間形成精神生命互動。
【論文關(guān)鍵詞】教育現(xiàn)象學研究 教育敘事研究 經(jīng)驗
質(zhì)性研究一經(jīng)被引入教育理論界就引起了教育研究者廣泛的關(guān)注，在質(zhì)性研究方法中，教育敘事研究和教育現(xiàn)象學研究日益受到人們的重視，成為重要學術(shù)話語。加拿大學者康納利（M.Connelly）及其學生D.簡·克蘭迪寧（J.Clandinin）的教育敘事研究和對馬克斯·范梅南（MaxvanManen）的教育現(xiàn)象學研究都反對用客觀科學的方式研究人類經(jīng)驗，他們強調(diào)人類經(jīng)驗的理解性特征，主張研究要對教育情境、經(jīng)驗（體驗）、人際關(guān)系等進行描述，并對這些經(jīng)驗描述作出解釋性的分析，因此兩者有著很多共同之處。也正因為如此，很多研究者把它們看做“差不多”而加以借用。事實上，現(xiàn)象學研究與敘事研究是兩種不同的研究方法，二者有許多共同之處，也有本質(zhì)上的區(qū)別，筆者現(xiàn)將其總結(jié)如下：
1理論背景不同【sup】［1］【/sup】
范梅南的教育現(xiàn)象學研究源自歐洲大陸的現(xiàn)象學傳統(tǒng)。現(xiàn)象學是胡塞爾在20世紀初始創(chuàng)立的一門“科學的”哲學（同時他也稱其為“典型哲學的思維態(tài)度和典型的哲學的方法”）。現(xiàn)象學因其思想的深邃及方法的獨特，吸引并影響了舍勒、海德格爾、萊維納斯、梅洛一龐蒂、薩特、伽達默爾等一大批優(yōu)秀的哲學家和思想家，從而形成了20世紀歐洲大陸最重要的哲學思想運動之一——現(xiàn)象學運動。現(xiàn)象學不僅成就了現(xiàn)象學運動中以及受現(xiàn)象學影響的哲學家，而且其效應(yīng)已遠遠跨越哲學界，給教育研究帶來的變革主要體現(xiàn)在它所開拓的研究領(lǐng)域及其所帶來的看待事物的態(tài)度和方法的變化。現(xiàn)象學以一種強調(diào)事實、主張描述、關(guān)注意義的哲學取向，其走向“生活世界”思想為教育研究打開了一個新的視界，讓教育學者開始關(guān)注教育情境中師生的“生活體驗（世界）”，使得教育研究開始真正關(guān)注教育的實際發(fā)生領(lǐng)域，關(guān)注生活的意義。因此教育現(xiàn)象學研究的基本態(tài)度是首先朝向活生生的事情本身，自己睜開你的眼睛去看，去聽，去直觀，然后從這里頭得出最原本的東西。
【sup】［2］【/sup】
康納利的敘事研究來源主要是杜威的實用主義思想。實用主義是美國的一種歷史最悠久、影響最廣泛的哲學思想，大多強調(diào)行動、行為、實踐的決定性意義，認為哲學應(yīng)該立足于現(xiàn)實生活，注重把確定的信念作為行動的出發(fā)點，把采取行動看做是生活的主要手段，把開拓、創(chuàng)新看做是基本的人生態(tài)度，把獲得成效看做是生活的最高目標。杜威認為，教育即生活，教育即生長，教育即經(jīng)驗的繼續(xù)不斷的改組和改造。杜威的經(jīng)驗連續(xù)性和互動性思想為康納利的敘述探究提供了理論解釋的基礎(chǔ)。康納利指出，“經(jīng)驗的連續(xù)性表明，當下的經(jīng)驗來自其他經(jīng)驗，而且導(dǎo)致將來的經(jīng)驗，因此，無論一個人處在連續(xù)體的哪一個點上-想象處在現(xiàn)在、過去或?qū)淼哪硞€時候-每一個點都有過去的經(jīng)驗基礎(chǔ)，而且都通向經(jīng)驗性的未來”。【sup】［3］【/sup】
同時，敘事研究也大量吸取了現(xiàn)象學的理論精華，強調(diào)“回到事實本身”，主張描述所看到的事實，展現(xiàn)事物呈現(xiàn)的方式，面向教育實踐，關(guān)注事實背后的意義并反思其教育價值。
2“經(jīng)驗”的內(nèi)涵不同
敘述探究和現(xiàn)象學研究都以“經(jīng)驗（experience）”、“自我經(jīng)驗”“體驗”為邏輯起點，但他們的所指并不相同。因此，研究中具有不同的意義。
現(xiàn)象學研究認為經(jīng)驗是“生活體驗”，生活體驗是現(xiàn)象學研究的出發(fā)點和歸宿，“生活經(jīng)驗”有具有確定的本質(zhì)和主體間性特點。首先，生活經(jīng)驗具有確定的本質(zhì)，我們可以在反省中清楚地識別這種“質(zhì)”。【sup】［4］【/sup】現(xiàn)象學研究將日常生活中晦澀、模糊的體驗變得清晰，通過現(xiàn)象學反思性地詢問是什么構(gòu)成了這一生活經(jīng)驗的本質(zhì)，從而使我們再次返回“生活世界”時能更好地理解自身和生活，更加智慧地行動。現(xiàn)象學將生活經(jīng)驗的實質(zhì)以軼聞趣事等現(xiàn)象學的寫作方式表述出來，既提供體驗的情境，同時又在描述中埋藏著經(jīng)驗的本質(zhì)。其次，現(xiàn)象學相信，由于人類所使用的語言具有“家族相似性”，以及生活體驗具有主體間性特征。從而具有一種人類體驗的共通性，使讀者閱讀時，充分激活他自己的生活經(jīng)驗，引發(fā)與現(xiàn)象學文本的“對話”，獲得對這種體驗的反思性理解。現(xiàn)象學的目的就是要將生活體驗的本質(zhì)以文本的形式表達出來，某些有意義的事情就在反思中迅速重現(xiàn)并被占有，文本充分地激活了讀者自己的生活體驗。
教育敘事研究認為經(jīng)驗就是個體在教育情境中的“經(jīng)歷體驗”，“經(jīng)歷體驗”具有關(guān)聯(lián)性和積累性。首先，個體故事不是個體在教育情境中分散的、消耗性的單純活動，它們并不構(gòu)成經(jīng)驗,而是關(guān)注活動本身的結(jié)果，以及研究對象是否有意識地實現(xiàn)這種結(jié)果，或者注意到了這種活動與結(jié)果之間的聯(lián)系。經(jīng)驗的與結(jié)果之間的關(guān)聯(lián)性，“只有當我們把這種敘事看作是我們的經(jīng)驗、行為以及作為群體和個體的生活方式,這種敘事就不再僅是主觀意義上的產(chǎn)物。”“我們可以進而認為,這種經(jīng)驗品質(zhì)因為其有著經(jīng)驗的代表性和真實性,而且在敘事編織過程中運用了人文學科研究方法的巧思妙想”。【sup】［5］【/sup】其次，體經(jīng)驗是一個不斷生長的積累過程,是對教育情境中諸關(guān)系的不斷認識、理解和感悟。教育敘事研究往往聚焦于理解個體過去的或者歷史的經(jīng)驗,以及這些經(jīng)驗是怎樣對現(xiàn)在以及將來的經(jīng)驗發(fā)揮作用。【sup】［6］【/sup】教育敘事研究目的和研究問題指向?qū)€體經(jīng)驗意義的理解，而且還是“一種體驗形式”、“一種生活方式”。
3研究路徑不同
生活是一個意義的海洋。走近經(jīng)驗就要在生活意義的大海里發(fā)現(xiàn)并選擇值得表達的東西。在如何選取生活意義的問題上，敘述探究和現(xiàn)象學研究體現(xiàn)出較大的差異。敘事研究以“整體單元”的方式為我們提供“生活世界”，其文本采取一種詳細的，豐富的、個人生活連續(xù)性的概念。強調(diào)事件的連續(xù)性。連續(xù)性對我們來說成為一種敘事建構(gòu)，它開啟了各種思想和可能性的大門。研究文本之中不要求進行專門的文獻綜述,重新講述的故事要置于研究結(jié)果與分析部分的中心。
而現(xiàn)象學研究則采用“主題”的方式來表達意圖，現(xiàn)象學的主題可以理解為經(jīng)驗的焦點、意義或要點。通過它們，研究者可以方便地對現(xiàn)象進行描述。主題不同于研究中的概念或現(xiàn)象，是理解概念或現(xiàn)象的手段，為理解概念或現(xiàn)象提供了一種確定的表達方式。它描述概念或現(xiàn)象的一個內(nèi)涵，是對概念或現(xiàn)象的某種程度上的還原，每個經(jīng)驗的主題都表達了這個概念或現(xiàn)象的某一方面。 我們可以用粽子作一個簡單的比喻:【sup】［7］【/sup】敘事探究的文本就像我們要拿起一串粽子。為此，需要把一個個的粽子用一根根線繩串起來，從而把本來零散的粽子組成一個整體。與此不同的是，現(xiàn)象學研究則即只選取其中的一個粽子。為了把粽子的樣子展示清楚，就要從各個角度、各個方面去展示這個粽子。有時候，為了讓你看清楚某一個方面的特征，研究者還需要借用其他方式或物體來展示，目的是讓讀者真正能夠“看”清它的樣子或本質(zhì)特征。
4主體參與程度不同
教育敘事研究根據(jù)敘述內(nèi)容的不同，可分為兩種模式。一種是分析他人的敘事，這時的研究者是獨立于敘事情景之外的，研究者通過對教師的'觀察、訪談等收集到相關(guān)的資料，通過與敘事者之間建立平等友好的合作關(guān)系，從而獲得對事情背后所隱含意義的闡釋。另一種是分析自己的故事。這時的研究者與敘事者是同一個個體，研究者既是說故事的人，又是“故事”中的人。與現(xiàn)在所倡導(dǎo)的行動研究有相似之處。它追求的是以敘事的方式反思并改進自己的教育實踐。丁剛教授認為，教師與學者應(yīng)該互相學習、互相勉勵，爭取能一起把教育敘事提升到可以與經(jīng)典敘事作品相媲美的境界。爭論哪種敘事對教育敘事是毫無意義的。
而現(xiàn)象學研究是一種反省研究。雖然有時為了加深理解，需要以“做現(xiàn)象學”的方式去體驗生活，但它的研究終究要和生活保持一定距離。現(xiàn)象學希望能夠在熟悉的生活中發(fā)現(xiàn)不平常的意義，在日常的細節(jié)描述中，讓讀者看到自己熟悉的東西、曾經(jīng)有過的體驗。因此，現(xiàn)象學希望通過審慎而細致的描述和準確的解釋，引領(lǐng)讀者去“看”某個現(xiàn)象的“本來面目”，研究者本人不需要出現(xiàn)在文本中。現(xiàn)象學把對現(xiàn)象意義揭示的判斷交給讀者，讀者可以發(fā)現(xiàn)所描述的體驗是自己曾經(jīng)擁有或可能會擁有的。
教育現(xiàn)象學研究與教育敘事研究猶如兩條“林中小路”，它們雖然標識不同，時而分開，時而匯合，厘清二者區(qū)別，才是通向教育研究本真世界的“必經(jīng)之路”。我國著名學者葉瀾教授說:“在教育研究中，人們不可能只選擇其中一類方法，而絕對、斷然拒絕另一類方法。我們需要遵循的原則是根據(jù)研究的教育問題在對象整體結(jié)構(gòu)上所處的層面和問題性質(zhì)、研究任務(wù)來選擇合適的方法,并作必要的修正。”【sup】［9］【/sup】唯有如此，我們對教育現(xiàn)象學和教育敘事研究的評析，才可能超越就研究方式論研究方式的狹隘視角，在教育研究的方法論層次上,深刻地體認和把握它，在個人化的、開放性的教育情境中，建構(gòu)教育研究者與研究對象之間形成精神生命互動。
參考文獻
［1］［7］朱光明，陳向明.教育敘事學研究與教育現(xiàn)象學研究之比較——以康納利的敘述研究和范美南的現(xiàn)象學研究為例.北京大學教育評論［J］.2008（1）.71,75
［2］張祥龍.朝向事情本身——現(xiàn)象學導(dǎo)論七講［M］.北京：團結(jié)出版社.2003.15
［3］Clandinin,D.J.&Connelly,F.M.（2000）.Narrativeinquiry：Experienceandstoryinqualitativeresearch.SanFranciscoJosseyBass.2
［4］（加）范美南.生活體驗研究——人文科學視野中的教育學［M］.宋廣文等譯.北京：教育科學出版社.2003：46
［5］丁鋼.教育經(jīng)驗的理論方式［J］.教育研究.2003.（3）.22
［6］傅敏、田慧生.教育敘事研究:本質(zhì)、特征與方法［J］.教育研究.2008.（5）.37
［8］葉瀾.教育研究方法論初探［M］.上海:上海教育出版社,1999.327
【教育現(xiàn)象學研究和教育敘事研究比較論文】相關(guān)文章：
1.老年教育研究論文
2.教育學研究生開題報告
本文來源：http://www.nvnqwx.com/shiyongwen/2164078.htm