關鍵詞：教學模式，教學策略，教學方法，教學技能
教育理論界對于教學模式、教學策略、教學方法、教學技能等概念的認識，莫衷一是，甚至混亂不堪。這種狀況不僅影響理論自身發展，更誤導教育實踐。我們嘗試分析和梳理教學過程中的幾個常見術語，并在此基礎上建立一個“教學方略結構體系”，希圖籍此對這些概念進行初步定位，避免因概念不清而加劇理論混亂。
一、教學模式
《現代漢語詞典》是這樣解釋“模式”的：某種事物的標準形式或使人可以照著做的標準樣式。[1] 據此演繹，教學模式可解讀為教學的標準形式或可以照著去“教”和“學”的標準樣式。我們認為可以從以下幾個方面理解教學模式：
1．任何教學模式都基于一定的教育理論并受其指導。這些理論包括教育心理學理論、教育哲學理論、學科課程與教學理論等等。例如，程序教學模式就是根據行為主義心理學的理論提出來的。然而，我們并不認為，一種教學模式只是“某一種”教學思想的體現。事實上，一種教學模式也有可能反映幾種教學思想或教學原則。
2．每一個教學模式都有鮮明的目的指向和情景要求。以問題教學模式為例。教學模式的目的就是要解決一定的學習問題；情景或條件要求即是創設問題情景。論文發表。
3．教學模式具有穩定的程序和結構，并且包含一系列的策略和方法，便于操作和推廣，具有可參照性。但是，絕對沒有萬能的教學模式，教學模式有其自身的適用條件和普及范圍。
4．教學模式的形成和使用有兩種情形。一是自上而下形成的教學模式。這往往是教育專家根據間接經驗、依據相關理論創立或設計的，是有意識的創建。一是教師在教學實踐中長期形成的教學傳統和教學方式。經過有關人員總結和整理，從無意識的狀態上升到有意識狀態。論文發表。這是自下而上的情形。
5．教學模式存在并服務于教學過程。教學過程充滿變數，教學模式因此是一個動態發展的體系。這一體系是教學方略重要的組成部分。
二、教學策略與教學方法
之所以將此兩者并列論述，是因為這兩者容易混淆，放在一起分析，便于人們對照辨析。
先說教學策略。“策略”原指根據形勢發展而制定的行動方針和斗爭方式或指講究斗爭藝術，注意方式方法。[2] 在教育領域，“策略”主要指教育教學活動的順序安排和師生間連續的有實在內容的交流。[3] 具體說來，教學策略是指在課程與教學目標確定以后，依據學生的學習規律和特定的教學條件，靈活機動地選擇與組合相關的內容、媒體、評價技術、組織形式、方法和各種手段等，以便形成具有效率意義的特定教學方案的原理、原則和方式。[4] 這一定義指出了教學策略的綜合性、可操作性以及靈活性等主要特征。盡管如此，它卻并不完美，因為它只是把教學策略當作靜態的原理、原則和方式，是動態的靜態結果。事實上，我們認為，教學策略還應該有其動態的一面，即：在教學過程中如何講究教學方法，也就是說使用什么樣的方法、怎樣使用，而不是方法或策略本身。這也正是教學策略和教學方法相互混淆的地方。
較之教學策略，教學方法的概念所指更具體，操作性更強。用軍事術語比擬的話，前者是“戰略層面”的方法、謀劃，后者屬于“戰術”層面的手段、方式等。教學方法的選擇和使用只是教學策略的一部分，后者包含對教學過程中其他相關資源的合理組織、調控和管理。
我們認為，教學方法具有以下幾方面的.內涵：教學方法本身沒有什么目的，它以教學目的為自己的目的；教學方法是分層的，有特別具體的教學方法，也有相對綜合的教學方法；教學方法雖然為教學目標和教學內容服務，但是教學方法一旦形成，也會反過來影響教學目標和教學內容；教學方法不是教師教授方法和學生學習方法的簡單相加和并列，而是兩者的有機整合，甚或說是教師教（指導）學生如何學的方法。
三、教學技能
西方學者對教學技能的探討始于20世紀60年代初。目前，有關教學技能的研究方興未艾。國內學者在綜合分析國外有關教學技能的種種說法后，將教學技能定義為：教學技能是指通過練習運用教學理論知識和規則達成某種教學目標的能力。[5]
然而，我們認為，這種說法太抽象、太片面，有所欠缺。首先，教學技能不僅指“大”的教學能力，比如處理教材的能力，更多的是非常具體甚至藝術化的東西，具體到教師上課時眼神的使用，音調的掌握，情感的控制，等等，體現于教師舉手投足之間。其次，這一定義并沒有指明教學技能的行為主體。事實上，教學技能一般是對教師的教授而言，不像教學模式、教學方法那樣包含教和學。再次，很多教學技能并不是單一發揮作用，這是一種綜合能力。最后，并不是所有的教學技能都是自覺地、有意識地形成和運用，有不少教學技能的運用要求教師達到相當高的自動化程度，做到無意識運用。另外，教學技能是教學過程中最具體、最下位的概念，一種教學方法的熟練使用，需要教師能夠掌握并綜合運用很多教學技能。當然，教學技能也有不同的類型。例如有闡釋的技能，示范的技能，提問的技能等。
四、教學方略體系
根據以上分析，我們可以將教學模式、教學策略、教學方法和教學技能依次置于一個相對穩定的結構體系中。不妨稱之為“教學方略體系”。具體來說，采用某一教學模式，就會考慮運用什么樣的教學策略，此時的教學策略未必唯一；教學策略的推行離不開一系列的教學方法；而教學方法運用得熟練、成功與否，還要依賴教師多方面教學技能的綜合發揮。
當然，就教學模式來說，有兩種價值取向：教師中心和學生中心。這反映和體現著不同的教育哲學價值追求。論文發表。然而，不管何種價值取向的教學模式，一旦確定，教學策略、教學方法和教學技能的制定、選取和組織一般都由該模式圍繞教學目標和教學重心來完成和實現。
我們知道，無論教學模式，還是教學策略、教學方法、教學技能，都有不同類別。例如教學方法，學生中心取向的教學方法就有討論法、發現學習法、合作學習法、角色扮演等等。因此，必須說明的是，這一結構體系并不反映概念之間的隸屬關系，即：教學模式并不涵蓋所有的教學策略；教學策略并不涵蓋所有的教學方法；同樣道理，教學方法并不涵蓋所有教學技能。前者只是選用后者的篩子，后者為前者的最優化服務（同時制約前者）。
既然教學模式、教學策略、教學方法和教學技能在教學過程中形成一個教學方略體系，這就意味著相互之間是彼此互動的關系。層級與層級之間并不是截然不可逾越的關系。我們認為，制定何種教學策略、選用什么樣的教學方法，這同樣考驗著教師的教學技能，不過是廣義上的教學技能。另外，這個體系也應該具有充分的開放性，因為教學過程是動態變化的。而且我們深信，就教學效果和教學過程最優化而言，教學的普遍范圍里，沒有最好的教學方略；只是在某一特定教學過程和教學過程中的某一特定階段，存在著最適合的教學方略。
參考文獻
胡淑珍, 胡清薇. 教學技能觀的辨析與思考[J]. 課程·教材·教法, 2002(2): 21-25.
黃甫全. 關于教學、課程等幾個術語含義的中外比較辨析[J]. 課程·教材·教法, 1993(7): 54-57.
李秉德，李定仁. 教學論[M].北京: 人民教育出版社, 1991.
[1] 中國社會科學院語言研究所詞典編輯室. 現代漢語詞典(第二版)[Z]. 北京: 商務印書館, 1983. pp. 800.
[2] 中國社會科學院語言研究所詞典編輯室. 現代漢語詞典(第二版)[Z]. 北京: 商務印書館, 1983. pp. 110.
[3] 中央教育科學研究所比較教育研究室編譯. 簡明國際教育百科全書·教學（下）[Z]. 北京:教育科學出版社, 1990. pp.261.
[4] 黃甫全, 王本陸. 現代教學論學程（第二版）[M]. 北京: 教育科學出版社, 2003. pp. 390.
[5] 胡淑珍, 胡清薇. 教學技能觀的辨析與思考[J]. 課程·教材·教法, 2002(2): 21-25.
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