關鍵詞：教學模式，教學策略，教學方法，教學技能
教育理論界對于教學模式、教學策略、教學方法、教學技能等概念的認識，莫衷一是，甚至混亂不堪。這種狀況不僅影響理論自身發(fā)展，更誤導教育實踐。我們嘗試分析和梳理教學過程中的幾個常見術語，并在此基礎上建立一個“教學方略結構體系”，希圖籍此對這些概念進行初步定位，避免因概念不清而加劇理論混亂。
一、教學模式
《現(xiàn)代漢語詞典》是這樣解釋“模式”的：某種事物的標準形式或使人可以照著做的標準樣式。[1] 據(jù)此演繹，教學模式可解讀為教學的標準形式或可以照著去“教”和“學”的標準樣式。我們認為可以從以下幾個方面理解教學模式：
1．任何教學模式都基于一定的教育理論并受其指導。這些理論包括教育心理學理論、教育哲學理論、學科課程與教學理論等等。例如，程序教學模式就是根據(jù)行為主義心理學的理論提出來的。然而，我們并不認為，一種教學模式只是“某一種”教學思想的體現(xiàn)。事實上，一種教學模式也有可能反映幾種教學思想或教學原則。
2．每一個教學模式都有鮮明的目的指向和情景要求。以問題教學模式為例。教學模式的目的就是要解決一定的學習問題；情景或條件要求即是創(chuàng)設問題情景。論文發(fā)表。
3．教學模式具有穩(wěn)定的程序和結構，并且包含一系列的策略和方法，便于操作和推廣，具有可參照性。但是，絕對沒有萬能的教學模式，教學模式有其自身的適用條件和普及范圍。
4．教學模式的形成和使用有兩種情形。一是自上而下形成的教學模式。這往往是教育專家根據(jù)間接經驗、依據(jù)相關理論創(chuàng)立或設計的，是有意識的創(chuàng)建。一是教師在教學實踐中長期形成的教學傳統(tǒng)和教學方式。經過有關人員總結和整理，從無意識的狀態(tài)上升到有意識狀態(tài)。論文發(fā)表。這是自下而上的情形。
5．教學模式存在并服務于教學過程。教學過程充滿變數(shù)，教學模式因此是一個動態(tài)發(fā)展的體系。這一體系是教學方略重要的組成部分。
二、教學策略與教學方法
之所以將此兩者并列論述，是因為這兩者容易混淆，放在一起分析，便于人們對照辨析。
先說教學策略。“策略”原指根據(jù)形勢發(fā)展而制定的行動方針和斗爭方式或指講究斗爭藝術，注意方式方法。[2] 在教育領域，“策略”主要指教育教學活動的順序安排和師生間連續(xù)的有實在內容的交流。[3] 具體說來，教學策略是指在課程與教學目標確定以后，依據(jù)學生的學習規(guī)律和特定的教學條件，靈活機動地選擇與組合相關的內容、媒體、評價技術、組織形式、方法和各種手段等，以便形成具有效率意義的特定教學方案的原理、原則和方式。[4] 這一定義指出了教學策略的綜合性、可操作性以及靈活性等主要特征。盡管如此，它卻并不完美，因為它只是把教學策略當作靜態(tài)的原理、原則和方式，是動態(tài)的靜態(tài)結果。事實上，我們認為，教學策略還應該有其動態(tài)的一面，即：在教學過程中如何講究教學方法，也就是說使用什么樣的方法、怎樣使用，而不是方法或策略本身。這也正是教學策略和教學方法相互混淆的地方。
較之教學策略，教學方法的概念所指更具體，操作性更強。用軍事術語比擬的話，前者是“戰(zhàn)略層面”的方法、謀劃，后者屬于“戰(zhàn)術”層面的手段、方式等。教學方法的選擇和使用只是教學策略的一部分，后者包含對教學過程中其他相關資源的合理組織、調控和管理。
我們認為，教學方法具有以下幾方面的.內涵：教學方法本身沒有什么目的，它以教學目的為自己的目的；教學方法是分層的，有特別具體的教學方法，也有相對綜合的教學方法；教學方法雖然為教學目標和教學內容服務，但是教學方法一旦形成，也會反過來影響教學目標和教學內容；教學方法不是教師教授方法和學生學習方法的簡單相加和并列，而是兩者的有機整合，甚或說是教師教（指導）學生如何學的方法。
三、教學技能
西方學者對教學技能的探討始于20世紀60年代初。目前，有關教學技能的研究方興未艾。國內學者在綜合分析國外有關教學技能的種種說法后，將教學技能定義為：教學技能是指通過練習運用教學理論知識和規(guī)則達成某種教學目標的能力。[5]
然而，我們認為，這種說法太抽象、太片面，有所欠缺。首先，教學技能不僅指“大”的教學能力，比如處理教材的能力，更多的是非常具體甚至藝術化的東西，具體到教師上課時眼神的使用，音調的掌握，情感的控制，等等，體現(xiàn)于教師舉手投足之間。其次，這一定義并沒有指明教學技能的行為主體。事實上，教學技能一般是對教師的教授而言，不像教學模式、教學方法那樣包含教和學。再次，很多教學技能并不是單一發(fā)揮作用，這是一種綜合能力。最后，并不是所有的教學技能都是自覺地、有意識地形成和運用，有不少教學技能的運用要求教師達到相當高的自動化程度，做到無意識運用。另外，教學技能是教學過程中最具體、最下位的概念，一種教學方法的熟練使用，需要教師能夠掌握并綜合運用很多教學技能。當然，教學技能也有不同的類型。例如有闡釋的技能，示范的技能，提問的技能等。
四、教學方略體系
根據(jù)以上分析，我們可以將教學模式、教學策略、教學方法和教學技能依次置于一個相對穩(wěn)定的結構體系中。不妨稱之為“教學方略體系”。具體來說，采用某一教學模式，就會考慮運用什么樣的教學策略，此時的教學策略未必唯一；教學策略的推行離不開一系列的教學方法；而教學方法運用得熟練、成功與否，還要依賴教師多方面教學技能的綜合發(fā)揮。
當然，就教學模式來說，有兩種價值取向：教師中心和學生中心。這反映和體現(xiàn)著不同的教育哲學價值追求。論文發(fā)表。然而，不管何種價值取向的教學模式，一旦確定，教學策略、教學方法和教學技能的制定、選取和組織一般都由該模式圍繞教學目標和教學重心來完成和實現(xiàn)。
我們知道，無論教學模式，還是教學策略、教學方法、教學技能，都有不同類別。例如教學方法，學生中心取向的教學方法就有討論法、發(fā)現(xiàn)學習法、合作學習法、角色扮演等等。因此，必須說明的是，這一結構體系并不反映概念之間的隸屬關系，即：教學模式并不涵蓋所有的教學策略；教學策略并不涵蓋所有的教學方法；同樣道理，教學方法并不涵蓋所有教學技能。前者只是選用后者的篩子，后者為前者的最優(yōu)化服務（同時制約前者）。
既然教學模式、教學策略、教學方法和教學技能在教學過程中形成一個教學方略體系，這就意味著相互之間是彼此互動的關系。層級與層級之間并不是截然不可逾越的關系。我們認為，制定何種教學策略、選用什么樣的教學方法，這同樣考驗著教師的教學技能，不過是廣義上的教學技能。另外，這個體系也應該具有充分的開放性，因為教學過程是動態(tài)變化的。而且我們深信，就教學效果和教學過程最優(yōu)化而言，教學的普遍范圍里，沒有最好的教學方略；只是在某一特定教學過程和教學過程中的某一特定階段，存在著最適合的教學方略。
參考文獻
胡淑珍, 胡清薇. 教學技能觀的辨析與思考[J]. 課程·教材·教法, 2002(2): 21-25.
黃甫全. 關于教學、課程等幾個術語含義的中外比較辨析[J]. 課程·教材·教法, 1993(7): 54-57.
李秉德，李定仁. 教學論[M].北京: 人民教育出版社, 1991.
[1] 中國社會科學院語言研究所詞典編輯室. 現(xiàn)代漢語詞典(第二版)[Z]. 北京: 商務印書館, 1983. pp. 800.
[2] 中國社會科學院語言研究所詞典編輯室. 現(xiàn)代漢語詞典(第二版)[Z]. 北京: 商務印書館, 1983. pp. 110.
[3] 中央教育科學研究所比較教育研究室編譯. 簡明國際教育百科全書·教學（下）[Z]. 北京:教育科學出版社, 1990. pp.261.
[4] 黃甫全, 王本陸. 現(xiàn)代教學論學程（第二版）[M]. 北京: 教育科學出版社, 2003. pp. 390.
[5] 胡淑珍, 胡清薇. 教學技能觀的辨析與思考[J]. 課程·教材·教法, 2002(2): 21-25.
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