認知語言學興起于20世紀70年代，是研究語言的一種新的方法。以皮亞杰的體驗哲學和基于使用的語言習得理論為基礎，認知語言學的研究是基于人類對世界的體驗，感知及概念化世界的方式，強調語言意義源自于人類涉身體驗客觀世界，是人類認知的產物，受到社會和文化認知發展的制約，所以語言的研究和學習應以意義為核心。在認知語言學深入發展的過程中，越來越多的語言學家注意到認知語言學在語言學習和語言教學中的指導和應用價值，Langacker(2008)指出認知語言學的相關理論以英語語言為研究對象，從語言的角度，對英語語言結構及其本質進行了全面、客觀、合理的解釋和分析。基于此，本文將運用認知語言學相關理論，探討語言意義的概念性，百科性和涉身體驗性，并從識解的角度探討詞語及語法的意義及其對外語教學與學習的啟示。
一、語言意義的內涵
在認知語言學框架下，語言意義是一種心理現象，等同于概念化，即心理經驗的各種結構和認知過程，因此語言意義的構建受到個體認知，社會和文化認知發展的制約。也就是說，語言研究必須同人的概念形成過程的研究聯系起來。詞義的確立是參照百科全書般的概念內容和人對這一內容的識解方式和角度。最重要的是，概念形成根植于普遍的涉身經驗，特別是建立在空間經驗基礎上的意象圖式。意象圖式是通過感知的相互作用和運動程序獲得的對事物經驗給以連貫和結構的循環出現的動態模式，是人類認知結構和認知發展的基礎。
二、語言意義的概念性與百科性
認知語言學認為每一個詞語所表達的意義都具有框架性(Fillmore，1982)，既是概念性的，又是百科性的。前者指的是一個詞語所指示的不是一個簡單的、孤立的詞，而是一個有著豐富龐雜的網絡結構概念。比如，mother的原型意義：afemaleparent，及通過隱喻，借代，意象圖式結構的投射等往不同方向拓展而形成的一個復雜概念thecause，source，or origin of some-thing。意義的百科性指的是一個詞語所表達的意義包含了一系列相關的百科知識，詞匯sports所激活的不僅僅是一系列的體育項目，如badminton，cycling，swimming，football，squash等，還有其相關的百科知識，如運動的分類，anaerobicexercises和aerobicexercises，以及運動對身體的影響：tokeep fit，tomakeyour musclesstrong，tomakeyourbodyflexible，toimproveyour bloodcirculation 等等。
在認知視角下，語言學習是基于語言使用的范例學習體系，所以語言學習是受輸入驅動的。因此，對語言學習者來講，語言學習的首要因素就是能否接觸到真實有意義、體現語言意義的概念性和百科性的目標語文本語料輸入。在外語教學中，教師有責任幫助外語學習者構建自己中介語詞匯概念框架或知識域，豐富他們的絡知識。
三、語言意義的“涉身體驗性”
認知語言學框架下，語言能力是內嵌于人的一般認知能力發展的過程之中，語言知識的形成基于語言的使用和人與外界世界的涉身體驗，任何語言符號所表征的意義都是源于人類與各種物理和社會涉身體驗中的認知產物。Langacker指出人類認知的核心能力是能夠從不同的角度，用不同的方式來認知同一事物或事件，Langacker將人類的這種能力定義為識解能力。也就是說，認知的視角和方式不同決定的表達方式的不同，這種能力主要體現在語言的詞匯和語法的運用上。
Langacke從概念的識解角度，以運動路徑方式，重新構建介詞所表征空間意像圖式：
(1)Heranacrossthefield.
(2)Heranthroughthefield.
在這兩個句子中，介詞的不同使用對英語學習者，即便是高級語言學習者來講也是最讓他們感到困惑的。不同介詞在不同語境下使用會產生不同的語境效果和意義，其難點就在于介詞是如何被用來表征由空間關系隱喻映射出的概念與相關運動之間的抽象關系。Lan-gacker(1987)指出，across假設是以一種俯瞰的.視角觀察整個行動過程;through 則把穿過的空間視為一個具有潛在阻力的過程，需要付出努力，才能通過。在教學中，Holme(2010)嘗試讓學生手放平，手心向下從書桌一側移向另一側，來體會across的語義;并讓學生雙手做用力向前推的動作來體會through的語義，這樣的練習能讓學生在潛移默化中感悟到介詞背后的意象圖式結構的同時，更好地掌握介詞的各種拓展意義。所以，對學習者來講就不難理解通過介詞through的概念隱喻來識解抽象的運動。
在語言學習過程中，如果外語教師所設計的教學活動能夠使學習者追溯語言形式及其所表達意義的空間意象和動作起源，有意識地幫助學生在語言形式、意義及功能之間建立起匹配關系。
四、語法的意義
語法意義像詞匯意義一樣是經過概念化處理的范疇，它記錄的是特定文化中人們認知某個情境的方式。如在英語中，由于對事件描述的主觀角度不同，說話者通過語義相同名詞和動詞的不同使用來進行表征。
(3)Thekingfell frompower
(4)Thefall of theKingfrompower
(5)Thefall of theKingfrompower plunged thecountryintochaos
句(3)中的動詞“fell”體現的是順序掃面，傳遞的是一個逐漸展現在觀察者眼前的動態場景;而句(4)中的名詞“fall”的使用仿佛是從高處來把握整個事件，感知事件的開始和結束界限。可見，正是由于名詞“fall”的運用，才使得我們可以把事件看成一個整體，一個能夠引發其他行為的現象，正如例句(5)所體現的：國王的下臺導致了國家的混亂。為了傳遞特定的交際意圖，我們有時會把某一特定情境感知為動態的，有時會感知為靜態的，從而決定了我們不同的識解方式和角度：是運用動詞來掃描一個過程，還是使用名詞把它界定為一個整體事件，從而決定了詞匯和語法結構的運用和使用。
通過以上分析可見，對二語學習而言，絕不是拿二語所提供的新的語言形式去套學習者用母語表達的意義，而是去掌握二語中新的概念和范疇，以及這些新概念、新范疇所形成的錯綜復雜的語言知識網絡體系。基于使用的認知語言學框架下，語言學習是受輸入驅動的，語言體系是在語言具體使用過程中形成、涌現的。學習一門外語就要重新構建一個語言體系。當把語言建構與基于使用的語言模型結合起來，那么學習某種語言就不再是學習規則，而是要逐漸掌握成千上萬的結構，并以此為基礎抽象出以頻率為導向的語言規律。學習者掌握的詞匯知識到語法知識是一個連續體，從高度固化，規約化的程式語詞項，到高度多產的圖式化構式。因此，語言學習者必須接觸豐富真實的目標語語料輸入和大量以交際為目的的語言使用和體驗機會，在個體認知和社會認知共同作用下，通過在具體語言環境反復使用，有意識地分析語言的形式和意義之間的關系，進行意義的范疇化，不斷完善自己的語言表征，實現中介語系統意義與形式的構建。
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