一、研究意義追問:“有用”還是“無用”
猶記2003年2月至5月間，香港特區正處于“非典”的大恐慌之中。當其時，我受邀于香港中文大學中國研究服務中心作為期3個月的訪問研究。一個陽光明媚的周末下午，中心主任關信基教授帶領一群訪問學者，照例前往市郊公園“行山”。爬山途中，中心助理主任熊景明女士給訪問學者們提出了一個問題:各位調查研究某一問題，一般都經歷過很長的時間，其間花費了很多的心血，但最后得出的結論，往往卻并不比“當地人”高明多少。試問各位同仁，大家自覺學者進行研究的意義究竟何在
現在，我己經不太記得，自己當時有沒有回答上述問題;或者如果我曾經回答過的話，又是如何回應上述問題的了。如果只是從教科書上搬來現成的說法，諸如科學研究可以認知現象、解釋問題或預測未來之類的搪塞一下，并非困難，但是，不能不說，從那時起，我就痛苦地感受到，熊景明女士提出了一個十分尖銳而又困難的問題。說其尖銳，是因為這一問題，是任何一位嚴肅認真的研究者，都會遇到他人質疑自己，并且也會經常捫心自問的一個問題;稱其困難，則是因為對于人文學科尤其是致力于解決社會現實問題的社會科學的研究者而言，如果他不是一個過于僭妄的人，這一問題的確令人難以遽然作出十分肯定的答復。因于此，盡管以前我也經常自問此一問題，但自從熊景明女士提出上述問題后，它就像一叢蓬勃生發的帶刺野草，迅速根深葉茂，再也無法從我內心深處拔除了。剛好湊巧的是，后來我在一本熊景明女士參與編寫的有關農村題材的著作中，看到了她本人對此問題的一個間接回答。據那書中記載，一些受訪的農村地方人士指出:雖然通過學者之口哪怕只是說出了跟本地人士完全一樣的見解和主張，但卻更容易引起上級政府或主管部門的注意。而這種注意，就會促使一些棘手的問題能夠得到較快的解決。
當然，這種間接回答，顯然難以把學者的專門研究與新聞記者的采訪報道區分開來。不過，大多農村教育研究者都很清楚:農村教育研究往往就是對策研究，而這首先就要求應認知某一具體的農村教育現實問題及其根源所在，然后才可能提出可行的破解之道。一般說來，對于研究者而言，認知問題并非極端的困難，但提出真正可行的解決問題之道，卻絕非易事。尤其是當研究者深入認識到產生諸多農村教育問題的體制和政策背景之后，就會愈發感到:學者們提出的'對策和建議，無論如何高明美妙，如果不能被整合進社會現實的利益和價值博弈結構中，最終都會成為‘水月鏡花”。這樣一來，學者們的專門研究除掉能夠“喚醒’少數人了解相關的教育問題外，甚至還不如媒體對一些問題的披露性報道更能引起社會和政府的重視。果真如此，這就又回到了熊景明女士的上述問題上來:學者們的專門研究，究竟價值何在這是每一個有志于和正在從事農村教育研究的人都難以回避的錐心之問。
二、研究立場反省:“客觀”抑或“同情”
當前，農村教育研究中存在著的另一個重大困擾是，究竟應該從何種立場出發，觀察和討論農村教育的諸多問題就國內農村教育研究的現狀看，有些研究者是從一種“局外人”的立場上，
持一種實證科學的態度，力求盡可能‘客觀地”研究“不以個人意志為轉移”的農村教育‘現象及其規律”。另外，最近幾年來，也逐漸有一些研究者開始強調應秉持一種“同情”和“理解”的立場，強調要從當事人的角度出發，去解釋和建構特定情境下的知識、結構和意義。這突出地體現在從上個世紀90年代后期開始，一些學者在引入“質的研究"（QualitativeResearch)和“行動研究”(ActionResearch)等西方人文學科和社會科學的方法后，所做出的農村教育研究成果之中。但總起來看在農村教育研究領域內，持‘局外人”研究立場者占據了較為明顯的優勢。
上述占主流位置的把農村教育“對象化”的所謂“客觀”研究立場，當然也遭到了另外一些“圈內人”毫不客氣的批評。譬如，有人就曾明確指出：一些農村問題研究者總是預設了一種遠比農村教育當事人更為高明的立場，總是以用自己的一套概念和話語體系，先入為主地去框套和剪裁農村教育現實，然后得出自以為深刻的結論，提出自以為得計的對策和建議。其實，這些研究者并不見得比農村教育的“當局者”更能明白某些問題的關鍵所在;他們得出的結論和建議，也不一定能比當地人深刻和高明到哪里去。這些農村教育研究者，甚至從來都沒有考慮過，農村教育的各方相關人士究竟有哪些真實的感受和想法;其實，他們也不在意農村教育的相關人士到底有哪些感受和想法。他們的興趣之所在，僅僅是自己的研究過程和結果而己。這種研究的立場和思路，是完全“外在于”農村教育的真實場景的。針對上述問題，批評者們明確主張:農村教育研究者不應該以一種高高在上的立場，對農村教育“指點江山，激揚文字”;而應更多地貼近農村教育的具體情景及其當事人的真情實感，從而提出一些有助于改變農村教育面貌的切實可行的對策和建議。
應該說，上述批評及其主張，對目前農村教育研究的狀況而言，是相當中肯和富有啟發性的。
然而，也應看到，哪怕是一個從事純粹“行動研究”的農村教育研究者，只要他還沒有成為一個單純的“行動者”，他就不應該忘記自己承擔的“研究”使命。因為，就研究者的基本任務來看，不論是持“客觀”立場還是“同情”立場的研究者，恐怕都難以否認，只要是某種活動還能被稱得上是一罕中‘研究”，那就不能沒有最為基本的“認知”功能。所以，不論是哪種類型的研究者，都應該在研究過程中，考慮如何解決認知的“有效性”問題。另外，作為“旁觀者”的研究人員，無論如何努力去“同情”地‘理解”那些“當局者”，也無法達到他們本人對自己的理解程度。這就表明，研究者根本就不應該把自己的使命僅僅定位在同情和理解當地人之上。而且，即使是從研究者的單純認知使命出發，由于“客觀地”認知與“同情地”認知所致之“知”有所不同，而欲致何種之“知”又與研究目的密切關聯，這就要求，農村教育研究者在進入研究‘現場”之際，首先就應明確：自身的研究目的是認知和理解問題的現狀闡釋和建構新的價值與意義還是指導和改造農村教育實踐抑或三者兼而有之然后，再據此擇定自己的研究立場更為恰當一些。從此出發，容易發現，籠統地以一種研究立場批評其他立場，根本不太可能具備太多的建設性意蘊。
三、研究方法整合:“客位”與“主位”交融
那么，在現實的農村教育研究中，有沒有對上述“客觀”與“同情”兩種不同研究立場加以整合的可能性呢為回答這個問題，讓我們先來看一看美國當代人類學家、文化唯物主義學派的代表人物馬文。哈里斯(MarvinHarris)所創立的“主位研究”與“客位研究”方法論。或許他的觀點，能夠為我們確定恰當的農村教育研究立場帶來一些有益的啟發。
馬文°哈里斯認為:由于一般人們習慣于認定，客觀就是“科學的”，主觀就是“非科學的”，所以，運用“主觀”和“客觀”這對范疇討論社會文化現象，經常會導出不恰當的結論甚至是引起人們觀念上的混亂。為此，他主張，“應當解決兩組不同的區別:第一，思想事件與行為事件之間的區別;第二，主位事件與客位事件的區別”（馬文。哈里斯著:《文化唯物主義》，華夏出版社1988年版，第31頁)。關于第一種區別，即要求研究人類生活時，應注意區分人類行為活動及其對環境的效果，又要注意人類頭腦中感受到的所有思想和感覺;對于第二種區別，就是要求研究者應對事件參與者的思想和行為，能夠從不同的立場和觀點加以考慮和認知，即從參與者本身的立場即“主位立場”以及旁觀者的立場即“客位立場”加以衡量與考察。據此，馬文。哈里斯提出了“主位文化”和“主位觀點”以及“客位文化”和“客位觀點”的概念與范疇。在他看來，主位文化的觀點，是以事件參與者或文化負荷者的觀念和范疇為依據，也即以當地提供消息的人所描述和分析的恰當性為最終的判斷標準;相對而言，客位文化的觀點，則代表著科學的判斷，可經由受過訓練的觀察者來加以證實，或說把旁觀者在描述和分析事件時所使用概念和范疇作為最終的判斷依據。對于一項活動或事件，可從兩個不同的角度，即參與者和旁觀者的立場去觀察和分析人們的思想和行為。前者稱為“主位研究法”，后者稱為“客位研究法”。檢驗主位研究法的記述和分析是否恰當的標準，是看其是否符合當地人的世界觀，是否被當地人認可為正確的、有意義的、恰當的;檢驗客位研究法是否恰當，則只看它能否就社會文化異同的原因給出科學的理論闡釋。這時研究者所使用的觀念，就不再是當地人一定要認可的觀點，也不一定能被當地人所理解了。研究的目的，即不是為了從主位觀點轉向客位觀點，也不是從客位觀點轉到主位觀點，而是盡可能描述兩種不同的文化觀點，并且，盡可能地用一種觀點解釋另一種觀點。
上述理論視角帶給我們的重要啟發是:研究農村教育，同樣有一個區分“主位觀點”與“客位觀點”以及“主位研究”與“客位研究”的方法論問題。站在同情和理解的立場上，試圖更貼近當地人的思想情感、以更接近當地人的眼光和視角去看待農村教育問題，從而獲得對“主位文化”和“主位觀點”的深刻認知，固然必要;然而，農村教育研究者的任務，肯定還不能就此止步！由于農村教育研究者具有“當局者”無法具備的系統知識和學術訓練背景，從而使其有可能以超越‘當局者”的客位文化立場，去觀察當地的農村教育狀況，并獲得當地人不可能獲得的“客位文化觀點”。農村教育研究的目的，就是要在整合兩種不同的文化觀點的基礎上，對農村教育問題給出恰當的解釋與說明。至于農村教育問題能否有效地加以解決，則根本就不應列入農村教育研究者的“認知任務”之內，而必待農村教育“主持人”競其功！如果這一結論能夠成立，那就不僅可從一個側面確證農村教育研究存在的必要性及其不可替代的作用;而且，或許我們還可以找到一種能夠融會‘客觀立場”與“同情立場”的研究方法論，從而把農村教育研究推向一個更新的境界與高度。
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