摘要：高校輔導(dǎo)員的職業(yè)幸福感關(guān)系著大學(xué)生的心態(tài)和價(jià)值取向，影響著高等教育育人目標(biāo)的最終實(shí)現(xiàn)。輔導(dǎo)員職業(yè)幸福感的缺失，有社會、學(xué)校和個(gè)體三方面的原因。要重建輔導(dǎo)員的職業(yè)幸福感，需要社會各界多一些理解、尊重和寬容，需要高校多一些關(guān)心和支持，需要輔導(dǎo)員自身不斷提高職業(yè)滿足感。
關(guān)鍵詞：輔導(dǎo)員;職業(yè)幸福感;缺失;重建
追求幸福是每個(gè)人的奮斗目標(biāo)和終極心愿。所謂幸福，是自我對生活狀態(tài)滿意的一種感覺，而個(gè)體的幸福感是建立在個(gè)體價(jià)值觀所決定的幸福觀之上，可謂千人千面。高校輔導(dǎo)員，是高校教師的重要組成部分，是當(dāng)今大學(xué)生思想政治教育工作的主力軍。他們與大學(xué)生年齡相仿、朝夕相伴，對大學(xué)生的教育影響力是其他教師和管理者所無法比擬的。因此，高校輔導(dǎo)員在職業(yè)中對幸福的體驗(yàn)和感悟，不僅影響著大學(xué)生的心態(tài)和價(jià)值取向，也影響著高等教育育人目標(biāo)的最終實(shí)現(xiàn)。
一、輔導(dǎo)員職業(yè)幸福感的內(nèi)涵
所謂幸福感，是一個(gè)人內(nèi)心世界美好的體驗(yàn)與感受，來自于個(gè)體在與外界相互交融過程中內(nèi)心所獲得一種滿足。教師的職業(yè)幸福感是什么，不同的專家學(xué)者有著不同的詮釋。劉次林認(rèn)為，“對于幸福教育的教師來說，教育不是犧牲而是享受，不是重復(fù)而是創(chuàng)造。”[1]陳艷華認(rèn)為，“教師的幸福就是教師在自己的教育工作中，基于對幸福的正確認(rèn)識，通過自己不懈的努力，自由實(shí)現(xiàn)自己的職業(yè)理想、實(shí)現(xiàn)自身和諧發(fā)展而產(chǎn)生的一種自我滿足、自我愉悅的生存狀態(tài)。”[2]王傳金認(rèn)為，教師的職業(yè)幸福就是“教師在教育工作中，實(shí)現(xiàn)自己的職業(yè)理想，體味人生價(jià)值并獲得自身發(fā)展的精神愉悅狀態(tài)。”[3]從上述學(xué)者的觀點(diǎn)來看，他們都強(qiáng)調(diào)教師積極的主觀體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)教師主體的自我滿足和職業(yè)認(rèn)同。對高校輔導(dǎo)員來說，教育的客體——學(xué)生的生存狀態(tài)以及師生關(guān)系的和諧程度也是重要的影響因子。從這個(gè)意義上來講，高校輔導(dǎo)員的職業(yè)幸福感是輔導(dǎo)員是其在職業(yè)生活中各個(gè)維度所具有的平衡感和舒適感，是教師身心之間的一種和諧體驗(yàn)[4(]P68)。而就其本質(zhì)的來說，輔導(dǎo)員職業(yè)幸福感在于自我價(jià)值的全面實(shí)現(xiàn)。
馬斯洛需要層次理論指出，人類有五個(gè)層次的需要并依次遞增，即生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要和自我實(shí)現(xiàn)需要，當(dāng)人們滿足了一種需要后就會追求更高層次的需要，自我實(shí)現(xiàn)的需要是最高目標(biāo)。高校輔導(dǎo)員大多具有較高的學(xué)歷層次和文化水平，所以他們所追求的需要層次也比較高，渴望事業(yè)上的成功和自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。具體來說，輔導(dǎo)員的這種需要是表現(xiàn)在追求師生關(guān)系的融洽感、工作目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)感和事務(wù)處理的認(rèn)同感。他們對日常教育管理工作任勞任怨、盡職盡責(zé)，將學(xué)生的全面發(fā)展作為工作目標(biāo)的終極追求，能夠用樂觀的心態(tài)對待巨大的工作壓力，這就是輔導(dǎo)員老師的職業(yè)幸福感。只有在這種幸福感的`激勵(lì)下，輔導(dǎo)員才能在繁雜的學(xué)生事務(wù)中保持不竭的工作動力和平和的工作心態(tài)，將積極向上的情緒和心態(tài)傳遞給學(xué)生。
二、輔導(dǎo)員職業(yè)幸福感的缺失及原因
導(dǎo)致高校輔導(dǎo)員職業(yè)幸福感缺失的原因是多方面的，既有社會因素、單位的工作環(huán)境，也有輔導(dǎo)員自身的原因。第一，社會因素帶來的雙重壓力剝奪了輔導(dǎo)員的職業(yè)幸福感。首先是社會期望值過高與高等教育現(xiàn)狀不符的壓力。高校輔導(dǎo)員肩負(fù)著大學(xué)生思想品德教育和人文素養(yǎng)教育的重任，社會賦予了他們要成為大學(xué)生健康成長的指導(dǎo)者和引路人的使命。但是，高等教育進(jìn)入大眾化階段以來，各大高校招生規(guī)模明顯擴(kuò)大，專職輔導(dǎo)員和學(xué)生的比例更是難以達(dá)到教育部1：200的理想狀態(tài)，加之各種繁雜的管理事務(wù)，大部分高校的輔導(dǎo)員都是處在超負(fù)荷的工作狀態(tài)，對于社會的高期待雖有心實(shí)現(xiàn)但可惜力不足。在這種情況下，輔導(dǎo)員很難有時(shí)間切實(shí)感受、仔細(xì)品味他們的職業(yè)幸福。另外，生存壓力大與待遇較低也困擾著輔導(dǎo)員。高校輔導(dǎo)員隊(duì)伍以30歲以下的年輕老師為主。對于這些剛離開校門走上工作崗位，又大多生活在大中城市的年輕人來說，過于樂觀的人生預(yù)期很容易在城市的現(xiàn)實(shí)生活中擱淺，高校教師不高的收入很難支撐起他們理想的生活方式。這種壓力迫使一些輔導(dǎo)員忘記了職業(yè)使命，產(chǎn)生了浮躁和急功近利的傾向，更無從談起愛學(xué)生、為學(xué)生所愛的職業(yè)幸福。
第二，學(xué)校的管理弊端扼殺輔導(dǎo)員的職業(yè)幸福感。在目前的高等教育模式下，大學(xué)在管理上有了更大的自主權(quán)，但大學(xué)教師的權(quán)益卻沒有相應(yīng)地明顯改善。超重的工作負(fù)擔(dān)、僵化的管理制度和冷漠的組織文化成為扼殺大學(xué)教師職業(yè)幸福的“三大殺手”[4(]P71)。一是工作負(fù)擔(dān)過重。對輔導(dǎo)員來說，高校擴(kuò)招使他們管理的學(xué)生數(shù)量過多導(dǎo)致學(xué)生事務(wù)過于繁瑣，致使輔導(dǎo)員不堪工作負(fù)荷、身心疲憊。
二是管理制度僵化。輔導(dǎo)員工作主要是與學(xué)生的溝通和交流，與專職教師的工作不同，很難以量化標(biāo)準(zhǔn)來考核他們的工作成績，因此，高校對輔導(dǎo)員的考核趨于主觀化，考核指標(biāo)不盡合理，考核結(jié)果不夠公正，致使輔導(dǎo)員出現(xiàn)工作努力卻得不到認(rèn)可的情緒，工作積極性逐漸消極。三是組織文化淡漠。當(dāng)下的大學(xué)對組織文化不夠重視，重行政化而少人性化，重制度而輕人文，重管理而少溝通，重限制而少支持，導(dǎo)致老師、同事之間重競爭而少關(guān)心，人際關(guān)系趨于冷漠，影響了輔導(dǎo)員的工作熱情。
第三，職業(yè)期望與職業(yè)現(xiàn)實(shí)的矛盾降低了輔導(dǎo)員職業(yè)幸福感的感受力。輔導(dǎo)員的工作有付出與回報(bào)的周期不對等的特點(diǎn)。作為高校育人隊(duì)伍中的中堅(jiān)力量，輔導(dǎo)員期望通過自己的辛勤工作能使學(xué)生成長為全面發(fā)展的人才，但在工作中也必須遵循育人的基本規(guī)律。所謂“十年樹木、百年樹人”，育人工作要求長時(shí)間地付出和奉獻(xiàn)，而學(xué)生的成長成才也無法在短期內(nèi)看到，特別是輔導(dǎo)員無法像專職教師那樣可以通過課堂授課來用知識的力量感召與學(xué)生，他們對學(xué)生的教育更多的是通過言傳身教、魅力人格來引導(dǎo)學(xué)生，這對輔導(dǎo)員的知識結(jié)構(gòu)、人文素養(yǎng)等方面的要求就很高，需要他們不斷地付出努力、加強(qiáng)自我學(xué)習(xí)。而從學(xué)生這方面來講，他們對輔導(dǎo)員老師的理解或許要幾年甚至多年之后才能體會到。所以，輔導(dǎo)員的種種付出不是短期內(nèi)就能有效果的，要通過一屆又一屆的學(xué)生才能得以充分體現(xiàn)，這個(gè)回報(bào)周期相對較長，容易導(dǎo)致輔導(dǎo)員的職業(yè)期望與職業(yè)現(xiàn)實(shí)出現(xiàn)不小的落差，從而使輔導(dǎo)員老師產(chǎn)生付出與回報(bào)不對等的困惑與迷茫，降低了他們的職業(yè)幸福感。
三、重建高校輔導(dǎo)員職業(yè)幸福感的途徑
同大多數(shù)教師一樣，高校輔導(dǎo)員的職業(yè)幸福就意味著能實(shí)現(xiàn)自己的職業(yè)理想，健康工作、踏實(shí)生活，個(gè)人價(jià)值與職業(yè)價(jià)值和諧發(fā)展。社會各界應(yīng)該給予輔導(dǎo)員多一些理解、尊重和寬容;高校應(yīng)該多關(guān)心支持輔導(dǎo)員的發(fā)展，特別是行政管理部門應(yīng)盡量給輔導(dǎo)員“松綁”和“減負(fù)”;輔導(dǎo)員自身要珍惜職業(yè)榮譽(yù)，豐富知識積累，提高工作能力，明確職業(yè)定位，不斷提高職業(yè)滿足感。
輔導(dǎo)員的職業(yè)幸福感，首先是來自社會層面的理解和尊重。康德說，人只有靠教育才能成人。大學(xué)生是民族的希望，是國家的未來，如何將大學(xué)生教育成才恰恰是輔導(dǎo)員肩負(fù)的重任。對輔導(dǎo)員老師的尊重不僅是對人才的尊重，也是對民族未來的尊重。大學(xué)教師的實(shí)際社會地位，是衡量社會文明的一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)。因此，要倡導(dǎo)尊師重教的社會風(fēng)尚，不斷改善教師的經(jīng)濟(jì)待遇和工作環(huán)境，正確認(rèn)識高校輔導(dǎo)員的社會地位，要實(shí)事求是地對待輔導(dǎo)員，為他們卸掉因職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)過高導(dǎo)致的社會高期望值的沉重包袱，給予輔導(dǎo)員更多的理解和關(guān)懷，使他們在崗位上有幸福感、在社會上有榮譽(yù)感。
高校要尊重、關(guān)心輔導(dǎo)員，建設(shè)和諧、包容、友善的工作氛圍，理順好、協(xié)調(diào)好各部門職責(zé)，為輔導(dǎo)員的工作開展和事業(yè)發(fā)展提供良好的職業(yè)環(huán)境。學(xué)校要尊重教師，尊重輔導(dǎo)員老師的勞動及成果，鼓勵(lì)輔導(dǎo)員之間以及輔導(dǎo)員與任課老師之間的合作交流，營造和諧友愛的校園氛圍;要堅(jiān)持以教師為本，合理配備輔導(dǎo)員數(shù)量，實(shí)現(xiàn)管理民主化、科學(xué)化、規(guī)范化，為輔導(dǎo)員開展工作提供一個(gè)寬松、愉快的工作環(huán)境;要建立科學(xué)合理的評價(jià)激勵(lì)機(jī)制，對輔導(dǎo)員的成功即時(shí)進(jìn)行積極評價(jià)，讓輔導(dǎo)員在成就感和榮譽(yù)感中體驗(yàn)幸福;要發(fā)揚(yáng)民主作風(fēng)，為輔導(dǎo)員和教師創(chuàng)造展示才能、實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的機(jī)會;要引導(dǎo)輔導(dǎo)員把德育工作作為一種專業(yè)來追求，積極提供對外交流與學(xué)習(xí)的機(jī)會，為輔導(dǎo)員的個(gè)人發(fā)展搭建平臺和階梯，以期實(shí)現(xiàn)自我素質(zhì)和工作能力的雙重提升，獲得持久的職業(yè)幸福感。
輔導(dǎo)員要樹立終身學(xué)習(xí)意識、不斷充實(shí)和豐富知識積累，合理定位自身職業(yè)預(yù)期，提升職業(yè)滿足感，促進(jìn)自我的全面發(fā)展。高校輔導(dǎo)員的工作性質(zhì)和工作對象決定了他們在學(xué)歷提高上有一定壓力，還決定了在知識、觀念上的更新有著必要性。輔導(dǎo)員的工作所需要的知識體系不僅涉及到教育學(xué)、心理學(xué)、思想政治學(xué)、管理學(xué)等學(xué)科，還必須根據(jù)管理對象的情況，適當(dāng)掌握相關(guān)的學(xué)科專業(yè)知識，這樣才能和學(xué)生充分交流。因此，輔導(dǎo)員要樹立終身學(xué)習(xí)意識，不斷涉獵多學(xué)科知識，完善知識結(jié)構(gòu)，優(yōu)化智力支持系統(tǒng)，將學(xué)生管理工作藝術(shù)化、科學(xué)化，從而增強(qiáng)對工作的勝任感;要處理好管理者、領(lǐng)導(dǎo)者、心理咨詢師、職業(yè)指導(dǎo)師、知心朋友等多種角色關(guān)系，同學(xué)生建立起良好的心理關(guān)系，從而建立對工作的滿足感;要加強(qiáng)同行之間的溝通交流，傾訴消極情緒，交流工作心得，從而獲得新的工作靈感、激發(fā)工作熱情。
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