【內容摘要】
我們發現，在課堂教學中普遍存在著這樣的傾向：教師因過分強調讓學生主動探究而放棄了教師必要的教學引導與點撥；教師為突出學生的主體地位，尊重學生的獨特體驗，引導流于形式，導致課堂互動低效現象時有發生；教師因缺乏充分的課前預設和把握動態生成的教學智慧以致引導無力使課堂教學目標偏移。所以我們要把“合理引導”作為課堂教學中每一個教師的追求目標。
【關鍵詞】 合理引導 有效互動
新一輪基礎教育課程改革中強調在教學活動中讓課堂真正地“動”起來。這個“動”不是教師或學生單方面的“動”，而是一種“互動”，既有教師的“動”，更有學生的“動”，是師生之間，生生之間，師生與所有教育資源之間的一種互動。
但在一些課堂中，我們常常會發現，表面形式“動”得多，思維本質“動”得少；學生單方面“動”得多，師生交互“動”得少……表面上課堂氣氛看似非常熱鬧，但這樣的“動”有時非但不能促進學生思維的有效發展，還可能對課堂教學帶來負面影響。那么如何才能使互動更有效呢？教師必須要有正確有效的引導策略，實現教學目標的深度達成。
一、預設引導，有效互動的關鍵
課堂教學中，并不是隨意互動就能提高課堂質量的，也不是單憑教師的意愿，想什么時候互動就什么時候互動就能有效果的。真正的互動，應當是從教學的具體內容出發，從師生的實際情況出發，把握課堂互動的最佳時機。只有這樣，才能充分發揮課堂互動的優勢。因此這就需要教師鉆研教材、精心預設、合理引導。
1. 在教學重難點的掌握處。
教師與學生間的互動通常都有明確的目的，互動的內容服從于特定教學任務的完成。因此，作為教師，要深入領會課程標準，把握教材的重點、難點，使設計的問題具有一定的價值。在此基礎上，通過師生互動、生生互動，引發學生對教師提出的問題進行深入思考，從而培養學生分析問題、解決問題的能力。
特級教師陳建先《鞋匠的兒子》教學片斷，在引導讀出參議員對林肯先后的不同態度后，并在黑板上板書對應的詞“羞辱、贊嘆”。并讓學生質疑，生1說：“我想知道參議員的態度為什么發生變化。”老師并沒有停止于此，引導到：“你能不能變一種問法，但意思不變？”生想了一會兒答到：“林肯說了什么讓參議員的態度發生了改變？”老師還不滿足，又引導到：“誰換一個角度再來說一說？”學生被老師這么一引導，有了新想法：“林肯的話讓參議員感到了什么？”陳老師就是抓住文中的兩個關鍵詞語，在質疑引導提問修正的互動過程中把重點引向了林肯的三次話語中。
2. 在學生情感的需要處。
學生的智力活動在任何情況下都不可能脫離他自身的情緒意志背景。情緒意志的狀態既可以推動智力活動的積極開展，也可以阻抑智力活動的進行。在教學過程中，“教學法一旦觸及學生的情緒和意志領域，觸及學生的精神需要，這種教學法就能發揮高度有效的作用。”因而，當學生情感需要觸動時，恰當的互動會收到事半功倍的效果。
特級教師竇桂梅《再見了，親人》教學片斷
師：(出示大娘照片)這就是李大娘和志愿軍戰士張喜揮淚告別的情景。回首往事，情更深，意更濃，誰想和大娘“誦”別
生(深情地朗讀)：大娘，停住您送別的腳步吧!為了幫我們……
師：可是大娘怎么忍心和親人志愿軍分別呢
然后竇老師分別引導學生用請求、懇求、哀求、命令的語氣來讀分別時的話語。
從片斷中我們可以看出竇老師就是通過抓住四種不同語氣的朗讀互動，創設了一個情感互動場，把學生的情緒一下子提向了高潮，對軍民之間的情和意的感受就更深了。
3. 在信息含量豐富的語言處。
文本中的語言文字小到一字、一詞或是一個標點，大到幾個段落，都是信息傳達的載體，在這些載體背后蘊藏的信息量是不等的。文本信息有別于音、畫信息，它最大的特點就是——生成性。在語文閱讀教學中，要根據文本“言有盡而意無窮”的'生成性，抓住信息含量最豐富的語言文字就能有效觸動互動。
王崧舟《慈母情深》一課的教學片斷。王老師出示兩句話“背直起來了，我的母親。轉過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親。”“我的母親背直起來了，轉過身來了，褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我。”然后讓學生自由讀這兩段話問，哪一段話給你留下慢鏡頭的感覺？學生說第一句話。接著王老師以母親的背、臉、眼追問學生，現在是怎樣的？記憶中又是怎樣的？在這樣的對比中，學生很快進入情境，感受母親的操勞。
王老師以倒裝句為突破口，創設情境讓學生捕捉文字背后的信息，在一次次的互動中讀厚了文本，讀懂了母親。
二、動態引導，有效互動的助推器
由于學生的年齡特征、知識水平、生活閱歷的各不相同，決定了課堂互動的復雜多變。在課堂互動中，有時會生成一些有創意的信息資源，但由于諸多原因，可能會使這些有創意的信息資源或陳述不清、或偏離方向、或存在錯誤。這時就需要教師適度發揮主導作用，給予學生有效的引導和點撥。
1. “引”個別人的亮點為所有人的亮點。
課堂亮點是一種珍貴的課程資源，它可分為預設和生成兩種。預設的課堂亮點是精心設計的，教師自然善加利用。而生成的亮點往往是在課堂互動的過程中，學生的一個思維火花。此時，教師應及時發現這種稍從即逝的生成資源，抓住它，調整教學策略。同時，還要放大它，讓個別的創造變為全體的創造，提升學生的思維層次。
例：一位教師在教學《草船借箭》時，讓孩子以草船借箭為話題隨便說點什么。學生甲說：“老師，我覺得這題目上‘借’字不妥當，不應該是草船借箭，人家曹操也沒答應借啊，我覺得是草船騙箭。”他的話音剛落，其他的學生也贊同，并疑惑地看著教師。教師說：“騙說得有道理，但到底用騙，還是用借呢？同學們都來考慮一下這個問題。”學生乙思考后答：“我認為這里有種感情色彩，諸葛亮是個正面人物，所以得用借不能說是騙。”學生丙發表意見道：“我覺得就是借，因為有借就有還啊，我們知道在火燒赤壁中，神機妙算的諸葛亮不是把這些借來的箭還給了曹操嗎這個‘借’字更能體現諸葛亮足智多謀啊。”……
教師抓住學生回答中的亮點進行探討，使學生的思維向縱深發展，更好的理解了“借”的含義，加深了對文章的理解。
2. “引”錯誤資源為有價值資源。
“教學就是即席創作”。在課堂互動的過程中，學生在創造有價值資源的同時，也會產生一些錯誤資源。這些錯誤資源是對教師教學理念和智慧的挑戰。教師如果輕輕滑過或者把學生往預設的軌道上趕，都會造成對資源的極大浪費。正確的做法是，面對學生的“錯誤”，迅速進行判斷、分析，提煉出有價值的研究主題，引領學生的思維向縱深方向發展。
竇桂梅老師在教學《三打白骨精》時，讓學生聊一聊故事中的人物。一學生說：“我敬佩白骨精，因為她有著鍥而不舍，非常執著的精神”。教師沒有及時批判她觀點的對錯，而是通過課的教學一步步引導：白骨精費盡心機想達到什么目的？她的出發點是什么？學生很清楚地意識到白骨精的出發點是想吃唐僧肉，妖精有一顆狡猾貪婪而丑陋的心。有了這樣的引導，學生們就不會造成價值觀的混亂了。當然就不會再有敬佩白骨精之說了。
3. “引”低質量資源為高質量資源。
由于受知識積累、生活閱歷、心理條件等因素的限制，學生的思維常缺乏一定的廣度和深度。在課堂交流討論中，學生的發言常常或者內容蕪雜，重點不清；或者語言羅嗦，不得要領；或者淺嘗輒止，喉不到肺——在這種情況下，教師如果順藤摸瓜，或點撥、或概括、或補充，相機誘導、要言不煩，則可使學生的思維向縱深發展或多向發展。
如薛法根老師的《番茄太陽》，老師問，如果有一天，明明真失去了雙腿，她會快樂嗎？把雙腿獻給了其他人，她會快樂嗎？請同學們看課文描寫明明的話，注意作者所看到的盲童是怎樣的。之后一生說：“完蛋了。”接著薛老師引導學生，課文中的明明一生下來就是看不見的，只能摸，但是她和你一樣嗎？完蛋了嗎？讀課文中描寫明明摸東西的句子（指該生讀），然后讓該生閉上眼睛，拉著他的手，創設情境引導他用心去體會明明用手摸蔬菜、用心感受太陽的快樂，從而使這個學生真正體會、理解到了盲童明明的自信和快樂，讀懂了“心底有了快樂，光明還會遠嗎？”的深刻含義。
總之，點撥引導是一種藝術，閱讀教學中合理地使用點撥引導，將會有利于激發學生閱讀的興趣，有利于把學生的思維引向深入，從而保證課堂互動的有效性。
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