［論文摘要］加德納的多元智力理論從新的角度闡述和分析了智力在個(gè)體身上的存在方式及發(fā)展?jié)摿Γ苯佑绊懡處熤厮苄碌摹敖逃^”、重建新的“智力觀”和重構(gòu)新的“評(píng)價(jià)觀”。在高職院校學(xué)生評(píng)價(jià)中引進(jìn)多元智力理論，對(duì)于促進(jìn)高職院校學(xué)生的健康成長(zhǎng)具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

　　［論文關(guān)鍵詞］多元智力理論 高職教育 學(xué)生評(píng)價(jià)

　　評(píng)價(jià)是人們對(duì)某一事物的價(jià)值判斷，評(píng)價(jià)總是基于一定的智力觀，采用不同的智力觀對(duì)相同學(xué)生群體進(jìn)行評(píng)價(jià)會(huì)得到不同的評(píng)價(jià)結(jié)果，智力觀在深層次上影響學(xué)生評(píng)價(jià)的形式、實(shí)質(zhì)和效果。

一、對(duì)傳統(tǒng)智力觀照下學(xué)生評(píng)價(jià)的審視

　　傳統(tǒng)智力觀認(rèn)為“智力”是一個(gè)客觀存在的實(shí)體，人們可以客觀測(cè)量并分析其內(nèi)部的構(gòu)成要素，并且將智力等同于認(rèn)知能力，認(rèn)為是一種遺傳的外在于人的客觀存在，其目的是為社會(huì)選擇人才提供依據(jù)和手段，其測(cè)量的基本方式是借助一些經(jīng)典的量化手段，如用紙筆問(wèn)答的形式測(cè)出個(gè)體的智力量化分值（如智商的測(cè)定），并將這個(gè)分值作為主要依據(jù)來(lái)得出個(gè)體智力高低、素質(zhì)優(yōu)劣的結(jié)論。傳統(tǒng)智力觀通過(guò)學(xué)生評(píng)價(jià)在教育領(lǐng)域中得到了充分的表現(xiàn)，目前的學(xué)生評(píng)價(jià)基本上就是通過(guò)學(xué)習(xí)或者學(xué)科考試的分?jǐn)?shù)這一量化的認(rèn)知指標(biāo)作為主要標(biāo)準(zhǔn)，評(píng)價(jià)學(xué)生優(yōu)劣的主要依據(jù)就是那張記錄學(xué)生某一時(shí)期各科考試分?jǐn)?shù)的成績(jī)單。學(xué)生評(píng)價(jià)的目的就在于根據(jù)這些指標(biāo)來(lái)確定哪些學(xué)生是智力優(yōu)秀者，哪些學(xué)生是智力較低者，進(jìn)而選出英才（如目前國(guó)內(nèi)通行的將中學(xué)分重點(diǎn)和非重點(diǎn)，中學(xué)內(nèi)部還分快班和普通班）。目前對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)的實(shí)際取向就是通過(guò)學(xué)術(shù)性知識(shí)的灌輸和訓(xùn)練使學(xué)生獲取考試分?jǐn)?shù)的能力，考試分?jǐn)?shù)高的學(xué)生就被認(rèn)為是智商高、認(rèn)知能力強(qiáng)和素質(zhì)高，并把這些所謂的高智力學(xué)生再精選出來(lái)，進(jìn)行更為精深的學(xué)業(yè)訓(xùn)練和考試訓(xùn)練（如延續(xù)多年并還在延續(xù)的高考）。傳統(tǒng)學(xué)生評(píng)價(jià)從純教育角度來(lái)講，就是竭盡所能地發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力，而實(shí)際上這種認(rèn)知能力是相當(dāng)片面的，學(xué)生其他方面的能力或潛力都被殘酷地遏制了，人的智力的發(fā)展性、多元性、復(fù)雜性就在不知不覺(jué)中被割裂和湮沒(méi)了。因此，從形式上看學(xué)生評(píng)價(jià)最終走應(yīng)試化道路就不難理解了。

　　在目前這種評(píng)價(jià)的指引下，許多學(xué)生被無(wú)形地強(qiáng)迫著在他們可能并不擅長(zhǎng)的或沒(méi)有興趣的方面投入寶貴的青春年華，而他們的智力卻并沒(méi)有得到多少發(fā)展，很多學(xué)生因?yàn)榭荚囀《灰暈榈椭悄艿娜嘶蚴堑退刭|(zhì)的人，其本來(lái)具有優(yōu)勢(shì)的方面由于受到抑制也未能得到發(fā)展，這對(duì)學(xué)校、對(duì)社會(huì)來(lái)說(shuō)無(wú)疑都意味著是巨大的人力資源浪費(fèi)，而對(duì)生命只有一次的個(gè)體來(lái)說(shuō)就顯得太殘酷了（歷史學(xué)家吳晗和文學(xué)大家錢(qián)鐘書(shū)考清華大學(xué)時(shí)，數(shù)學(xué)分別考了0分和15分，按照現(xiàn)在的高考錄取標(biāo)準(zhǔn)是無(wú)緣上大學(xué)的，更別說(shuō)上清華大學(xué)），更無(wú)受教育的公平可言。應(yīng)試文化的深刻積弊不知埋沒(méi)了多少人才，應(yīng)該引起教育行政管理部門(mén)和教育理論界的深刻反思。旅美畫(huà)家陳丹青一針見(jiàn)血地指出現(xiàn)在許多大學(xué)生：有知識(shí)沒(méi)文化，有技能沒(méi)常識(shí)，有專(zhuān)業(yè)沒(méi)思想。固然，學(xué)習(xí)成績(jī)好的人一般會(huì)有較高的認(rèn)知能力，一般也具有較高的素質(zhì)，但是這并沒(méi)有必然的因果關(guān)系。因此，要全面地、科學(xué)地、可持續(xù)發(fā)展地促進(jìn)人的智力的發(fā)展需要從根本上克服傳統(tǒng)智力觀的局限性，在認(rèn)識(shí)上非有根本的轉(zhuǎn)變才行。

二、對(duì)高等職業(yè)教育學(xué)生評(píng)價(jià)的思考

　　我國(guó)的高等職業(yè)教育起步較晚，對(duì)高等職業(yè)教育的研究正處于初級(jí)階段，前幾年各高職院校忙于新校區(qū)建設(shè)和量的擴(kuò)張，近年開(kāi)始重視內(nèi)涵建設(shè)。高等職業(yè)教育無(wú)論是高職院校的數(shù)量還是在校生數(shù)都占據(jù)了高等教育的半壁江山，但是目前高等職業(yè)教育的學(xué)生評(píng)價(jià)基本上沿襲了普通高等教育的評(píng)價(jià)方法和手段。

　　高等職業(yè)教育主要面向生產(chǎn)、管理、建設(shè)、服務(wù)第一線培養(yǎng)具有一定職業(yè)素養(yǎng)的高技能應(yīng)用型人才，說(shuō)得通俗一點(diǎn)是培養(yǎng)“能工巧匠”的。高等職業(yè)教育與普通高等教育是有質(zhì)的區(qū)別的，普通高等教育側(cè)重于科學(xué)教育，而高等職業(yè)教育則側(cè)重于技術(shù)教育。科學(xué)與技術(shù)本是人與自然關(guān)系的兩個(gè)方面，科學(xué)是人類(lèi)認(rèn)識(shí)自然的產(chǎn)物，技術(shù)則是人類(lèi)改造自然的工具；科學(xué)的作用在于理解，而技術(shù)的作用在于制造和實(shí)現(xiàn)；科學(xué)體系是由命題構(gòu)成的，技術(shù)體系則是由工具、方法和經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成的。要縮短中國(guó)同世界先進(jìn)水平的差距，關(guān)鍵是要加快科技創(chuàng)新、知識(shí)創(chuàng)新的步伐。但科技創(chuàng)新、知識(shí)創(chuàng)新只是經(jīng)濟(jì)發(fā)展的基礎(chǔ)，其本身并不等于經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，還必須將創(chuàng)新成果盡快轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的生產(chǎn)力，這就要靠掌握高技術(shù)、能熟練使用現(xiàn)代化設(shè)備的人才才能實(shí)現(xiàn)，高等職業(yè)教育就是培養(yǎng)這種人才的。

　　高等職業(yè)教育培養(yǎng)的人才，首先是高層次、高技術(shù)，他們以較強(qiáng)的實(shí)踐能力和分析解決生產(chǎn)中實(shí)際問(wèn)題的能力區(qū)別于普通高等教育培養(yǎng)的人才，又以較高的理論素養(yǎng)區(qū)別于中等專(zhuān)業(yè)人才；其次，他們是掌握新知識(shí)、新技術(shù)、新工藝的人才，具有某一崗位群所需要的生產(chǎn)操作能力和組織管理能力，善于將新的技術(shù)、藝術(shù)創(chuàng)意或工程設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)化為物理實(shí)體，并且能在生產(chǎn)現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行技術(shù)指導(dǎo)及組織管理；另外，他們還應(yīng)是生產(chǎn)第一線善于進(jìn)行熟練操作、設(shè)備革新、工藝改進(jìn)以及故障診斷和排除等的人才。因此，對(duì)高等職業(yè)教育學(xué)生的評(píng)價(jià)，除考核他們理論知識(shí)夠用和實(shí)用之外，應(yīng)重點(diǎn)考核他們的實(shí)踐能力和團(tuán)隊(duì)精神等非智力因素。而傳統(tǒng)學(xué)生評(píng)價(jià)關(guān)注學(xué)業(yè)的最終結(jié)果，強(qiáng)調(diào)掌握知識(shí)的多少、程度，忽視了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的考查以及對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、情感、學(xué)習(xí)策略、文化意識(shí)等素質(zhì)的考查，忽視了促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。過(guò)去重視紙筆測(cè)驗(yàn)，這種測(cè)驗(yàn)注重對(duì)書(shū)本知識(shí)的'考查，只能測(cè)量出學(xué)生“知道了什么”，而無(wú)法測(cè)量出學(xué)生“能做什么”“想做什么”，忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的考查，如動(dòng)手能力、小組協(xié)作能力等的記載與考查。職業(yè)教育不僅要考查學(xué)生知道了什么，更重要的是要考查學(xué)生“會(huì)做什么”“能做什么”“能做成什么”。

三、多元智力理論及其解讀

　　1983年，美國(guó)哈佛大學(xué)發(fā)展心理學(xué)家加德納（HowardGardner）在《智力的結(jié)構(gòu)》一書(shū)中提出了多元智力理論，并描述性地給出了智力的定義：智力是一種或一組個(gè)人解決問(wèn)題的能力，或制造出一種或多種文化背景下被認(rèn)為是有價(jià)值的產(chǎn)品的能力，智力結(jié)構(gòu)是多元的，既可以是某種獨(dú)特的能力，也可以是能力的組合。加德納提出了言語(yǔ)—語(yǔ)言智力、邏輯—數(shù)理智力、視覺(jué)—空間智力、音樂(lè)—節(jié)奏智力、身體—運(yùn)動(dòng)智力、人際交往智力、自我反省智力、自然觀察智力和存在智力等九種智力。多元智力理論打破了傳統(tǒng)的將智力看做是以語(yǔ)言能力和邏輯—數(shù)理能力為核心的整合能力的認(rèn)識(shí)，并從新的角度闡述和分析了智力在個(gè)體身上的存在方式及發(fā)展的潛力，因而該理論一經(jīng)提出，就在教育界掀起了巨大的波瀾。多元智力理論作為現(xiàn)代智力觀的一個(gè)新視野，無(wú)疑為改變我國(guó)當(dāng)前的學(xué)生評(píng)價(jià)開(kāi)辟了一條新的道路和提供了一個(gè)新的選擇。

　　多元智力理論的核心是尊重每一個(gè)學(xué)生的自然個(gè)性和公平地看待全體學(xué)生，比較全面地評(píng)估個(gè)別學(xué)生的成就，并發(fā)展學(xué)生的潛能，從而重建學(xué)生的自信心和學(xué)習(xí)興趣，最終達(dá)到個(gè)人全面的提高和發(fā)展。多元智力觀超越傳統(tǒng)智力觀的視界在于：智力是人的內(nèi)在功能的外顯形式，是多元的、發(fā)展的和可塑的，并只能以人的活動(dòng)予以確認(rèn)，只要是人的活動(dòng)并且這種活動(dòng)有利于解決問(wèn)題或創(chuàng)造被認(rèn)為是有價(jià)值的產(chǎn)品，都可以認(rèn)為是智力。一個(gè)人，只要不是植物人，每個(gè)人都擁有自己獨(dú)特的智力優(yōu)勢(shì)和優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域，這樣人人都可以通過(guò)教育這樣的形式來(lái)發(fā)展自己便有了依據(jù)和理論基礎(chǔ)，也為學(xué)生評(píng)價(jià)帶來(lái)了新的視角。多元智力理論修正了傳統(tǒng)智力理論認(rèn)為“智力是單一的，可度量的，具有高度遺傳性的以語(yǔ)言和數(shù)理邏輯能力為核心的綜合能力表征”的褊狹觀點(diǎn)。多元智力理論認(rèn)為，人的才能是多方面的，在人的一生中，這些智力不斷受先天和后天的影響，而教育的主要目的，不僅僅是傳授知識(shí)，更要發(fā)掘并引領(lǐng)這些智力的發(fā)展。 多元智力理論所倡導(dǎo)的是尊重個(gè)體差異、尊重每一個(gè)個(gè)體發(fā)展的思想，認(rèn)為在這個(gè)世界上不存在誰(shuí)聰明誰(shuí)笨的問(wèn)題，而是一個(gè)人與另一個(gè)人相比在哪些方面更聰明，每一個(gè)學(xué)生都可以通過(guò)發(fā)展自己的優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域而使自己成為人才，學(xué)校就是擁有不同智力特征的學(xué)生的集合，這有助于教師形成樂(lè)觀、積極的學(xué)生觀。由于每個(gè)人的智力表現(xiàn)都有各自獨(dú)特的方式，而每一種智力又有多種不同的表現(xiàn)形式，因此很難找到一個(gè)適合所有人的統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和尺度來(lái)衡量一個(gè)人的聰明與成功與否。智力的本質(zhì)更多地表現(xiàn)為個(gè)體解決實(shí)際問(wèn)題的能力和生產(chǎn)或創(chuàng)造出有效產(chǎn)品的能力，這與傳統(tǒng)的教學(xué)和評(píng)價(jià)所關(guān)注的重點(diǎn)發(fā)生了顯著的變化，評(píng)價(jià)的功能也由此發(fā)生了質(zhì)的轉(zhuǎn)變，教師不再只注重學(xué)生的考試成績(jī)，而更多地關(guān)注學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展，尤其是重視培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力和應(yīng)用能力，培養(yǎng)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)閱歷和人際溝通能力。教師更容易從多個(gè)角度來(lái)評(píng)價(jià)、觀察、培養(yǎng)和接納學(xué)生，并在每一個(gè)學(xué)生身上尋找閃光點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)并培養(yǎng)學(xué)生的潛能。多元智力理論不僅認(rèn)為每一個(gè)學(xué)生都同時(shí)擁有智力的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域和弱勢(shì)領(lǐng)域，而且還提出在每一個(gè)學(xué)生充分表現(xiàn)自己優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域的同時(shí)，應(yīng)將其優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域的特點(diǎn)向弱勢(shì)領(lǐng)域轉(zhuǎn)移，使弱勢(shì)領(lǐng)域也能得到發(fā)展，這有利于幫助教師確立新的教育觀。作為教師要根據(jù)每一個(gè)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，幫助其做好生涯規(guī)劃，尤其是中短期的目標(biāo)導(dǎo)學(xué)，促進(jìn)其優(yōu)勢(shì)才能的發(fā)展，同時(shí)指導(dǎo)學(xué)生將其優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域所表現(xiàn)出來(lái)的智力特征和意志品質(zhì)遷移到弱勢(shì)領(lǐng)域中去，促進(jìn)其全面可持續(xù)的發(fā)展。