?。壅撐恼菁拥录{的多元智力理論從新的角度闡述和分析了智力在個體身上的存在方式及發展潛力，它直接影響教師重塑新的“教育觀”、重建新的“智力觀”和重構新的“評價觀”。在高職院校學生評價中引進多元智力理論，對于促進高職院校學生的健康成長具有重要的現實意義。

　?。壅撐年P鍵詞］多元智力理論 高職教育 學生評價

　　評價是人們對某一事物的價值判斷，評價總是基于一定的智力觀，采用不同的智力觀對相同學生群體進行評價會得到不同的評價結果，智力觀在深層次上影響學生評價的形式、實質和效果。

一、對傳統智力觀照下學生評價的審視

　　傳統智力觀認為“智力”是一個客觀存在的實體，人們可以客觀測量并分析其內部的構成要素，并且將智力等同于認知能力，認為是一種遺傳的外在于人的客觀存在，其目的是為社會選擇人才提供依據和手段，其測量的基本方式是借助一些經典的量化手段，如用紙筆問答的形式測出個體的智力量化分值（如智商的測定），并將這個分值作為主要依據來得出個體智力高低、素質優劣的結論。傳統智力觀通過學生評價在教育領域中得到了充分的表現，目前的學生評價基本上就是通過學習或者學科考試的分數這一量化的認知指標作為主要標準，評價學生優劣的主要依據就是那張記錄學生某一時期各科考試分數的成績單。學生評價的目的就在于根據這些指標來確定哪些學生是智力優秀者，哪些學生是智力較低者，進而選出英才（如目前國內通行的將中學分重點和非重點，中學內部還分快班和普通班）。目前對學生評價的實際取向就是通過學術性知識的灌輸和訓練使學生獲取考試分數的能力，考試分數高的學生就被認為是智商高、認知能力強和素質高，并把這些所謂的高智力學生再精選出來，進行更為精深的學業訓練和考試訓練（如延續多年并還在延續的高考）。傳統學生評價從純教育角度來講，就是竭盡所能地發展學生的認知能力，而實際上這種認知能力是相當片面的，學生其他方面的能力或潛力都被殘酷地遏制了，人的智力的發展性、多元性、復雜性就在不知不覺中被割裂和湮沒了。因此，從形式上看學生評價最終走應試化道路就不難理解了。

　　在目前這種評價的指引下，許多學生被無形地強迫著在他們可能并不擅長的或沒有興趣的方面投入寶貴的青春年華，而他們的智力卻并沒有得到多少發展，很多學生因為考試失敗而被視為低智能的人或是低素質的人，其本來具有優勢的方面由于受到抑制也未能得到發展，這對學校、對社會來說無疑都意味著是巨大的人力資源浪費，而對生命只有一次的個體來說就顯得太殘酷了（歷史學家吳晗和文學大家錢鐘書考清華大學時，數學分別考了0分和15分，按照現在的高考錄取標準是無緣上大學的，更別說上清華大學），更無受教育的公平可言。應試文化的深刻積弊不知埋沒了多少人才，應該引起教育行政管理部門和教育理論界的深刻反思。旅美畫家陳丹青一針見血地指出現在許多大學生：有知識沒文化，有技能沒常識，有專業沒思想。固然，學習成績好的人一般會有較高的認知能力，一般也具有較高的素質，但是這并沒有必然的因果關系。因此，要全面地、科學地、可持續發展地促進人的智力的發展需要從根本上克服傳統智力觀的局限性，在認識上非有根本的轉變才行。

二、對高等職業教育學生評價的思考

　　我國的高等職業教育起步較晚，對高等職業教育的研究正處于初級階段，前幾年各高職院校忙于新校區建設和量的擴張，近年開始重視內涵建設。高等職業教育無論是高職院校的數量還是在校生數都占據了高等教育的半壁江山，但是目前高等職業教育的學生評價基本上沿襲了普通高等教育的評價方法和手段。

　　高等職業教育主要面向生產、管理、建設、服務第一線培養具有一定職業素養的高技能應用型人才，說得通俗一點是培養“能工巧匠”的。高等職業教育與普通高等教育是有質的區別的，普通高等教育側重于科學教育，而高等職業教育則側重于技術教育?？茖W與技術本是人與自然關系的兩個方面，科學是人類認識自然的產物，技術則是人類改造自然的工具；科學的作用在于理解，而技術的作用在于制造和實現；科學體系是由命題構成的，技術體系則是由工具、方法和經驗構成的。要縮短中國同世界先進水平的差距，關鍵是要加快科技創新、知識創新的步伐。但科技創新、知識創新只是經濟發展的基礎，其本身并不等于經濟的發展，還必須將創新成果盡快轉化為現實的生產力，這就要靠掌握高技術、能熟練使用現代化設備的人才才能實現，高等職業教育就是培養這種人才的。

　　高等職業教育培養的人才，首先是高層次、高技術，他們以較強的實踐能力和分析解決生產中實際問題的能力區別于普通高等教育培養的人才，又以較高的理論素養區別于中等專業人才；其次，他們是掌握新知識、新技術、新工藝的人才，具有某一崗位群所需要的生產操作能力和組織管理能力，善于將新的技術、藝術創意或工程設計轉化為物理實體，并且能在生產現場進行技術指導及組織管理；另外，他們還應是生產第一線善于進行熟練操作、設備革新、工藝改進以及故障診斷和排除等的人才。因此，對高等職業教育學生的評價，除考核他們理論知識夠用和實用之外，應重點考核他們的實踐能力和團隊精神等非智力因素。而傳統學生評價關注學業的最終結果，強調掌握知識的多少、程度，忽視了對學生學習過程的考查以及對學生的學習態度、情感、學習策略、文化意識等素質的考查，忽視了促進學生的全面發展。過去重視紙筆測驗，這種測驗注重對書本知識的'考查，只能測量出學生“知道了什么”，而無法測量出學生“能做什么”“想做什么”，忽視了學生在學習過程中的考查，如動手能力、小組協作能力等的記載與考查。職業教育不僅要考查學生知道了什么，更重要的是要考查學生“會做什么”“能做什么”“能做成什么”。

三、多元智力理論及其解讀

　　1983年，美國哈佛大學發展心理學家加德納（HowardGardner）在《智力的結構》一書中提出了多元智力理論，并描述性地給出了智力的定義：智力是一種或一組個人解決問題的能力，或制造出一種或多種文化背景下被認為是有價值的產品的能力，智力結構是多元的，既可以是某種獨特的能力，也可以是能力的組合。加德納提出了言語—語言智力、邏輯—數理智力、視覺—空間智力、音樂—節奏智力、身體—運動智力、人際交往智力、自我反省智力、自然觀察智力和存在智力等九種智力。多元智力理論打破了傳統的將智力看做是以語言能力和邏輯—數理能力為核心的整合能力的認識，并從新的角度闡述和分析了智力在個體身上的存在方式及發展的潛力，因而該理論一經提出，就在教育界掀起了巨大的波瀾。多元智力理論作為現代智力觀的一個新視野，無疑為改變我國當前的學生評價開辟了一條新的道路和提供了一個新的選擇。

　　多元智力理論的核心是尊重每一個學生的自然個性和公平地看待全體學生，比較全面地評估個別學生的成就，并發展學生的潛能，從而重建學生的自信心和學習興趣，最終達到個人全面的提高和發展。多元智力觀超越傳統智力觀的視界在于：智力是人的內在功能的外顯形式，是多元的、發展的和可塑的，并只能以人的活動予以確認，只要是人的活動并且這種活動有利于解決問題或創造被認為是有價值的產品，都可以認為是智力。一個人，只要不是植物人，每個人都擁有自己獨特的智力優勢和優勢領域，這樣人人都可以通過教育這樣的形式來發展自己便有了依據和理論基礎，也為學生評價帶來了新的視角。多元智力理論修正了傳統智力理論認為“智力是單一的，可度量的，具有高度遺傳性的以語言和數理邏輯能力為核心的綜合能力表征”的褊狹觀點。多元智力理論認為，人的才能是多方面的，在人的一生中，這些智力不斷受先天和后天的影響，而教育的主要目的，不僅僅是傳授知識，更要發掘并引領這些智力的發展。 多元智力理論所倡導的是尊重個體差異、尊重每一個個體發展的思想，認為在這個世界上不存在誰聰明誰笨的問題，而是一個人與另一個人相比在哪些方面更聰明，每一個學生都可以通過發展自己的優勢智力領域而使自己成為人才，學校就是擁有不同智力特征的學生的集合，這有助于教師形成樂觀、積極的學生觀。由于每個人的智力表現都有各自獨特的方式，而每一種智力又有多種不同的表現形式，因此很難找到一個適合所有人的統一的評價標準和尺度來衡量一個人的聰明與成功與否。智力的本質更多地表現為個體解決實際問題的能力和生產或創造出有效產品的能力，這與傳統的教學和評價所關注的重點發生了顯著的變化，評價的功能也由此發生了質的轉變，教師不再只注重學生的考試成績，而更多地關注學生的個性化發展，尤其是重視培養學生的實踐能力和應用能力，培養學生的生活經驗、社會閱歷和人際溝通能力。教師更容易從多個角度來評價、觀察、培養和接納學生，并在每一個學生身上尋找閃光點，發現并培養學生的潛能。多元智力理論不僅認為每一個學生都同時擁有智力的優勢領域和弱勢領域，而且還提出在每一個學生充分表現自己優勢領域的同時，應將其優勢領域的特點向弱勢領域轉移，使弱勢領域也能得到發展，這有利于幫助教師確立新的教育觀。作為教師要根據每一個學生的個性特點，幫助其做好生涯規劃，尤其是中短期的目標導學，促進其優勢才能的發展，同時指導學生將其優勢領域所表現出來的智力特征和意志品質遷移到弱勢領域中去，促進其全面可持續的發展。