一、引言
關(guān)于語用能力，不同的學(xué)者有不同的闡述。Bachman將語用能力分為施為能力和社會語言能力。何自然則認(rèn)為，語用能力可以解釋為用語言進(jìn)行得體交際的能力，它可以簡化為表達(dá)和理解兩個方面。為使語言表達(dá)得體、合適，語言的使用者就必須學(xué)會針對特定的語境，考慮到社會和文化因素，靈活、合理地使用語言;而為了增強(qiáng)對語言的理解力，語言的接受者就必須了解言語交際的一般模式和原則，以及話語意義的多層次性。可見，語用能力是語言交際過程中不可缺少的一種能力。
面對當(dāng)前的就業(yè)形勢，越來越多的高校和學(xué)生意識到實(shí)踐能力的重要性。就日語專業(yè)學(xué)生而言，除了堅(jiān)實(shí)的語言基本功外，靈活運(yùn)用語言知識進(jìn)行跨文化交際的語用能力尤為重要。作為培養(yǎng)應(yīng)用型人才的高校日語教師，更要把培養(yǎng)學(xué)生的語用能力列入教學(xué)目標(biāo)，并積極探索日語課堂中語用教學(xué)的新思路。
二、日語專業(yè)人才培養(yǎng)過程中存在的問題及對策
1教學(xué)理念。目前，很多高校在制定外語專業(yè)教學(xué)大綱時仍然沒有突破傳統(tǒng)的語言能力觀，即認(rèn)知語言能力是由相互獨(dú)立的語言知識和語言技能組成。這種理念表現(xiàn)在教學(xué)大綱上就是對學(xué)習(xí)者語言能力按語言知識和技能分項(xiàng)定量描述。同時，教學(xué)大綱對聽、說、讀、寫等語言技能也是以詞匯量、語法項(xiàng)目數(shù)等量化原則來描述。顯然，這種教學(xué)理念忽略了作為語言交際能力重要組成部分的語用能力。在這種教學(xué)理念的指引下，詞匯和語法勢必會成為教師的教學(xué)重點(diǎn)，也會成為考試測評的重要標(biāo)準(zhǔn)。其弊端就是，培養(yǎng)出的日語人才只懂語法，不懂得語言的靈活運(yùn)用。
教學(xué)理念是人們對教學(xué)活動的看法和持有的基本態(tài)度和觀念，是人們從事教學(xué)活動的信念，對教學(xué)活動起著重要的指導(dǎo)作用。因此，樹立以語言運(yùn)用能力為核心的教學(xué)理念對于應(yīng)用型日語人才培養(yǎng)有著重要的意義。關(guān)于這一點(diǎn)，由歐洲理事會文化合作教育委員會制訂的《歐洲語言共同參考框架》或許可以給我們一定的啟示《歐洲語言共同參考框架》提出了“以行動為導(dǎo)向”教學(xué)理念，對能力的表述采用了“Can Do”的方式，改變了過去以詞匯量和語法項(xiàng)目數(shù)等量化方式界定語言能力的模式，把外語學(xué)習(xí)者看作是社會個體，需要在特定的社會環(huán)境下完成的`任務(wù)，使得對外語學(xué)習(xí)者語言運(yùn)用水平的描述更為客觀和外顯，便于理解和操作，為評估和認(rèn)證語言運(yùn)用能力提供了指導(dǎo)性框架，對課程設(shè)計(jì)和課堂實(shí)踐方面有重要的現(xiàn)實(shí)意義。這一理念對歐洲和其他地區(qū)國家的語言教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，也值得我國日語專業(yè)，特別是應(yīng)用型本科院校的日語專業(yè)借鑒。應(yīng)用型人才就是要適合社會的需要。因此，以相對具體的語言活動來作為衡量語言能力的標(biāo)準(zhǔn)更具有實(shí)際意義。
2教學(xué)模式和教學(xué)內(nèi)容。一些院校的日語教學(xué)仍然是以語言知識的講解為主。基于高校日語專業(yè)授課對象多是日語零起點(diǎn)的學(xué)生這一特點(diǎn)，很多教師在教學(xué)中仍把語音、詞匯、語法等作為主要教學(xué)內(nèi)容，對于語法的講解和訓(xùn)練也主要集中在形式和語義上，對于語用功能講解較少。例如，日語中被動語的一個重要的語用功能就是避開動作執(zhí)行者，避免自己承擔(dān)某些責(zé)任或把矛頭指向別人。但很多教師在講解被動句時，只把被動句的類型、形式作為講解和練習(xí)的重點(diǎn)，很少強(qiáng)調(diào)被動句的語用功能。所以除了翻譯練習(xí)中漢語原文部分出現(xiàn)被動句的情況外，學(xué)生在實(shí)際交際過程中很少有意識去使用被動句。此外，關(guān)于目的語的語用原則等語用知識，很少有教師會在課堂上向?qū)W生講解。例如，教師在講解某一種言語行為時，往往先介紹日語中實(shí)施這一言語行為時常用的表達(dá)方式，然后讓學(xué)生通過教材中會話材料進(jìn)一步加深對相關(guān)表達(dá)方式的印象，再通過練習(xí)牢記相關(guān)的句型表達(dá)等。至于為什么使用這樣的表達(dá)，教師很少做解釋。經(jīng)過這樣的訓(xùn)練，學(xué)生往往會不分語境把言語行為與相關(guān)句型對號入座，產(chǎn)出的句子生硬、不自然，有時甚至還會讓對方產(chǎn)生誤解。
語言是在具體的環(huán)境中使用的，根據(jù)環(huán)境的不同即便是同一種言語行為也會采用不同的表達(dá)方式。這就需要語言使用者有較強(qiáng)的應(yīng)變能力。而這種應(yīng)變能力就是語用能力。日語中的表達(dá)大多委婉、含蓄，隱藏著弦外之音，讓人難以琢磨。這也是日語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)日語的一個難點(diǎn)。從某種意義上說，語用能力就是使用和理解非字面語言形式的能力。因此，作為日語教育者，要注重學(xué)生語用能力的培養(yǎng)，把語用學(xué)的相關(guān)理論引入課堂，積極開展有效的語用教學(xué)。教師可以向?qū)W生傳授元語用知識、語用規(guī)則，明確要求學(xué)習(xí)者注意某一形式，并對元語用規(guī)則進(jìn)行討論和總結(jié)。
3教材。以基礎(chǔ)日語教材為例，國內(nèi)很多教材大都把重點(diǎn)放在句子的基本結(jié)構(gòu)上，即以句型為主，把語境、語篇放在其次，或根本沒有從這一角度加以考慮。練習(xí)的形式以替換、選擇、填空、翻譯類居多。教材中出現(xiàn)的會話多是為了呈現(xiàn)語法規(guī)則編寫的，有些情景的表達(dá)難免不自然。此外，很多教材中對于語法知識的講解缺乏語用方面的說明。周新平、陳俊森在《RA用榆視點(diǎn)力、白中國因日本教材人因一考察方含中心泛》一文中從語用學(xué)的角度考察了舊語教材語料庫中收錄的《新編日語》《新編基礎(chǔ)日語》《基礎(chǔ)日語教程》《新大學(xué)日本語》的指導(dǎo)情況。結(jié)果表明，這四套教材在語用功能方面指導(dǎo)不足。縱觀國內(nèi)日語專業(yè)課教材，整體存在語用學(xué)方面指導(dǎo)不充分的問題。因此，教師在講解詞匯、語法或一些特殊的語言現(xiàn)象時，應(yīng)該注意從語用學(xué)的角度進(jìn)行補(bǔ)充說明，以彌補(bǔ)教材的不足。
4考試測評。國內(nèi)高校日語專業(yè)的教學(xué)評價多是以學(xué)期末考試為主。考試的形式以筆試類居多，而且無論哪門課程的期末考試試卷中幾乎都有單詞讀音、語法單選題、句子翻譯類題目。試卷內(nèi)容大部分是對語言知識的考查，能夠考查學(xué)生語用能力的題目很少。判斷一名學(xué)生作為日語應(yīng)用型人才是否合格應(yīng)該從語言交際能力的綜合角度去考核，而不僅僅考慮語言知識的掌握情況。
為了使考試成為更客觀、有效的教學(xué)評價手段，有必要對傳統(tǒng)的考試內(nèi)容及形式進(jìn)行改革。以高級日語課程的考試為例。高級日語是一門綜合類課程，一般在日語專業(yè)三年級開設(shè)。在該階段，學(xué)生已經(jīng)掌握了基本的詞匯和語法，具備了一定的語言運(yùn)用能力，能夠進(jìn)行多種語言活動。因此，高級日語課程的考試應(yīng)該更加注重對學(xué)生語言運(yùn)用能力的考查。筆試試題中一般只有閱讀理解可以考查學(xué)生的語言推理能力，對于實(shí)際語言交際中的應(yīng)變能力很難考查，具有一定的局限性。所以，在考試形式上可以考慮分筆試和口試兩部分進(jìn)行。在口試環(huán)節(jié)，可以給學(xué)生布置交際任務(wù)，讓其在規(guī)定時間內(nèi)完成特定的語言活動。當(dāng)然，任務(wù)完成的好壞不能單純地用詞匯、語法的正確性來衡量，更重要的是考查學(xué)生在交際過程中語言表達(dá)是否得體，是否符合目的語的社會文化規(guī)約等。
三、結(jié)語
培養(yǎng)具有扎實(shí)的語言基本功和較強(qiáng)的語言交際能力的日語人才是當(dāng)今社會的需要。語用能力作為語言交際能力的一個重要組成部分應(yīng)該引起廣大日語教育者的高度重視。語用能力的培養(yǎng)應(yīng)該深入到教學(xué)大綱、課堂教學(xué)、教材編寫以及考試測評的各個環(huán)節(jié)。
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