一、引言
關于語用能力，不同的學者有不同的闡述。Bachman將語用能力分為施為能力和社會語言能力。何自然則認為，語用能力可以解釋為用語言進行得體交際的能力，它可以簡化為表達和理解兩個方面。為使語言表達得體、合適，語言的使用者就必須學會針對特定的語境，考慮到社會和文化因素，靈活、合理地使用語言;而為了增強對語言的理解力，語言的接受者就必須了解言語交際的一般模式和原則，以及話語意義的多層次性。可見，語用能力是語言交際過程中不可缺少的一種能力。
面對當前的就業(yè)形勢，越來越多的高校和學生意識到實踐能力的重要性。就日語專業(yè)學生而言，除了堅實的語言基本功外，靈活運用語言知識進行跨文化交際的語用能力尤為重要。作為培養(yǎng)應用型人才的高校日語教師，更要把培養(yǎng)學生的語用能力列入教學目標，并積極探索日語課堂中語用教學的新思路。
二、日語專業(yè)人才培養(yǎng)過程中存在的問題及對策
1教學理念。目前，很多高校在制定外語專業(yè)教學大綱時仍然沒有突破傳統(tǒng)的語言能力觀，即認知語言能力是由相互獨立的語言知識和語言技能組成。這種理念表現(xiàn)在教學大綱上就是對學習者語言能力按語言知識和技能分項定量描述。同時，教學大綱對聽、說、讀、寫等語言技能也是以詞匯量、語法項目數(shù)等量化原則來描述。顯然，這種教學理念忽略了作為語言交際能力重要組成部分的語用能力。在這種教學理念的指引下，詞匯和語法勢必會成為教師的教學重點，也會成為考試測評的重要標準。其弊端就是，培養(yǎng)出的日語人才只懂語法，不懂得語言的靈活運用。
教學理念是人們對教學活動的看法和持有的基本態(tài)度和觀念，是人們從事教學活動的信念，對教學活動起著重要的指導作用。因此，樹立以語言運用能力為核心的教學理念對于應用型日語人才培養(yǎng)有著重要的意義。關于這一點，由歐洲理事會文化合作教育委員會制訂的《歐洲語言共同參考框架》或許可以給我們一定的啟示《歐洲語言共同參考框架》提出了“以行動為導向”教學理念，對能力的表述采用了“Can Do”的方式，改變了過去以詞匯量和語法項目數(shù)等量化方式界定語言能力的模式，把外語學習者看作是社會個體，需要在特定的社會環(huán)境下完成的`任務，使得對外語學習者語言運用水平的描述更為客觀和外顯，便于理解和操作，為評估和認證語言運用能力提供了指導性框架，對課程設計和課堂實踐方面有重要的現(xiàn)實意義。這一理念對歐洲和其他地區(qū)國家的語言教育產(chǎn)生了深遠的影響，也值得我國日語專業(yè)，特別是應用型本科院校的日語專業(yè)借鑒。應用型人才就是要適合社會的需要。因此，以相對具體的語言活動來作為衡量語言能力的標準更具有實際意義。
2教學模式和教學內(nèi)容。一些院校的日語教學仍然是以語言知識的講解為主。基于高校日語專業(yè)授課對象多是日語零起點的學生這一特點，很多教師在教學中仍把語音、詞匯、語法等作為主要教學內(nèi)容，對于語法的講解和訓練也主要集中在形式和語義上，對于語用功能講解較少。例如，日語中被動語的一個重要的語用功能就是避開動作執(zhí)行者，避免自己承擔某些責任或把矛頭指向別人。但很多教師在講解被動句時，只把被動句的類型、形式作為講解和練習的重點，很少強調(diào)被動句的語用功能。所以除了翻譯練習中漢語原文部分出現(xiàn)被動句的情況外，學生在實際交際過程中很少有意識去使用被動句。此外，關于目的語的語用原則等語用知識，很少有教師會在課堂上向?qū)W生講解。例如，教師在講解某一種言語行為時，往往先介紹日語中實施這一言語行為時常用的表達方式，然后讓學生通過教材中會話材料進一步加深對相關表達方式的印象，再通過練習牢記相關的句型表達等。至于為什么使用這樣的表達，教師很少做解釋。經(jīng)過這樣的訓練，學生往往會不分語境把言語行為與相關句型對號入座，產(chǎn)出的句子生硬、不自然，有時甚至還會讓對方產(chǎn)生誤解。
語言是在具體的環(huán)境中使用的，根據(jù)環(huán)境的不同即便是同一種言語行為也會采用不同的表達方式。這就需要語言使用者有較強的應變能力。而這種應變能力就是語用能力。日語中的表達大多委婉、含蓄，隱藏著弦外之音，讓人難以琢磨。這也是日語學習者學習日語的一個難點。從某種意義上說，語用能力就是使用和理解非字面語言形式的能力。因此，作為日語教育者，要注重學生語用能力的培養(yǎng)，把語用學的相關理論引入課堂，積極開展有效的語用教學。教師可以向?qū)W生傳授元語用知識、語用規(guī)則，明確要求學習者注意某一形式，并對元語用規(guī)則進行討論和總結(jié)。
3教材。以基礎日語教材為例，國內(nèi)很多教材大都把重點放在句子的基本結(jié)構上，即以句型為主，把語境、語篇放在其次，或根本沒有從這一角度加以考慮。練習的形式以替換、選擇、填空、翻譯類居多。教材中出現(xiàn)的會話多是為了呈現(xiàn)語法規(guī)則編寫的，有些情景的表達難免不自然。此外，很多教材中對于語法知識的講解缺乏語用方面的說明。周新平、陳俊森在《RA用榆視點力、白中國因日本教材人因一考察方含中心泛》一文中從語用學的角度考察了舊語教材語料庫中收錄的《新編日語》《新編基礎日語》《基礎日語教程》《新大學日本語》的指導情況。結(jié)果表明，這四套教材在語用功能方面指導不足。縱觀國內(nèi)日語專業(yè)課教材，整體存在語用學方面指導不充分的問題。因此，教師在講解詞匯、語法或一些特殊的語言現(xiàn)象時，應該注意從語用學的角度進行補充說明，以彌補教材的不足。
4考試測評。國內(nèi)高校日語專業(yè)的教學評價多是以學期末考試為主。考試的形式以筆試類居多，而且無論哪門課程的期末考試試卷中幾乎都有單詞讀音、語法單選題、句子翻譯類題目。試卷內(nèi)容大部分是對語言知識的考查，能夠考查學生語用能力的題目很少。判斷一名學生作為日語應用型人才是否合格應該從語言交際能力的綜合角度去考核，而不僅僅考慮語言知識的掌握情況。
為了使考試成為更客觀、有效的教學評價手段，有必要對傳統(tǒng)的考試內(nèi)容及形式進行改革。以高級日語課程的考試為例。高級日語是一門綜合類課程，一般在日語專業(yè)三年級開設。在該階段，學生已經(jīng)掌握了基本的詞匯和語法，具備了一定的語言運用能力，能夠進行多種語言活動。因此，高級日語課程的考試應該更加注重對學生語言運用能力的考查。筆試試題中一般只有閱讀理解可以考查學生的語言推理能力，對于實際語言交際中的應變能力很難考查，具有一定的局限性。所以，在考試形式上可以考慮分筆試和口試兩部分進行。在口試環(huán)節(jié)，可以給學生布置交際任務，讓其在規(guī)定時間內(nèi)完成特定的語言活動。當然，任務完成的好壞不能單純地用詞匯、語法的正確性來衡量，更重要的是考查學生在交際過程中語言表達是否得體，是否符合目的語的社會文化規(guī)約等。
三、結(jié)語
培養(yǎng)具有扎實的語言基本功和較強的語言交際能力的日語人才是當今社會的需要。語用能力作為語言交際能力的一個重要組成部分應該引起廣大日語教育者的高度重視。語用能力的培養(yǎng)應該深入到教學大綱、課堂教學、教材編寫以及考試測評的各個環(huán)節(jié)。
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