編制建設的根本，教學大綱與教材是編制綱領，教學計劃從縱向角度進行編制，教案和講稿從橫向角度說明，經緯交織，構成一個多層面的立式結構。并且各因素隨著時間的推移發生變化，互相影響，形成一種運動的態勢。筆者通過問卷調查、資料搜集等方式，對北京大學、西北大學、天津師范大學、西北政法大學、西安財經學院、陜西學前師范學院、西安翻譯學院、聊城大學等八所院校的部分課程進行調研，對課程教學資料的編制與彼此關系做了初步的研究。

一、教學大綱

　　教學大綱是根據課程內容及其體系和教學計劃的要求編寫的教學指導文件，可以說，它是教學工作的出發點，是統領全局的綱領性文件。它以綱要的形式規定了課程的教學目的、任務，規定了知識、技能的范圍、深度與體系結構，規定了教學進度和教學法的基本要求，是編寫教材和進行教學工作的主要依據，也是檢查學生學業成績和評估教師教學質量的重要準則，在教學資料體系中占據著決定性的基礎地位。

　　教學大綱與教材的關系可謂是互為支撐，彼此依存。它既是圍繞著教材進行編制的文件，又是指導教材編寫的出發點。教學大綱并非制定后就一勞永逸，基本上三年一修訂，必須隨著教材與教學實際情況的變化而變化。如果更換教材，教學大綱就會相應隨之變化;如果教學大綱變化，原有教材不能符合大綱的情況下，更換教材的現象也并不少見。在調查中發現，大多數高校教學大綱的基本內容是按照教材的編排順序編制的，特別是教材目錄對于內容有決定性影響。就《外國文學(史)》課程而言，在調查中可以發現，開設這門課程的六所院校中，有三所院校選擇了高教出版社鄭克魯先生主編的《外國文學史》教材，所以其大綱具有較高的相似性，在基本內容方面大多遵循了教材目錄的思路與順序。而沒有使用高教出版社教材的院校，其大綱內容在編制方面有別于其他院校，但也與選擇的教材匹配。

　　在基本內容方面，各院校大同小異。一般來說，教學大綱是以系統和連貫的形式，按章節、課題和條目敘述該課程的主要內容。以《外國文學(史)》課程為例，課程的主要內容“從古代至20世紀的西方文學與東方文學”，在教學大綱中是按照時間順序進行敘述，對于從古至今的文學思潮、文學現象、重點作家、重點作品都進行了說明。課程的教學目的與任務，教學重難點，課程性質等項目并無太大差別。作為漢語言文學專業的一門專業必修課，各院校對《外國文學(史)》課程的學時設置略有不同，因此反映在教學大綱中，學時也出現差異：大多數院校為144課時，有些院校為108-128課時不等，還有些院校將這門課分成《西方文學(史)》與《東方文學(史)》兩門課程講授，學時也控制在144課時之內。各院校的考核方式有細微的差別，但都以期末卷面成績為主，占比 60%以上;余下部分以論文、討論、課堂表現與出勤率等因素決定。

　　教學大綱與其他教學資料的關系，可謂是“綱舉目張”的“綱”。教學大綱為綱，教學計劃、教案與講稿等為目，只要提綱契領，就可以綱舉目張。教學大綱為其他教學資料提供了編制的重要依據。

二、教學計劃

　　教學計劃，也被稱為教學進度計劃表、授課計劃、課程教學日歷等，是組織課程教學的具體計劃表，決定著教學內容總的方向和總的結構。它對一段時期內的課程作出全面安排，其組成包括班級情況分析、教材分析、教學目標、教學實施手段、教學進度表等，與教學大綱和教科書互相聯系，共同反映教學內容。其中最重要的就是教學進度的安排。

　　從調查問卷與搜集的資料看來，各院校的教學計劃在授課進度的安排方面緊扣教材和大綱，內容一致。對于進度的安排略有不同，或者是按照章節內容來安排課時，或者是按照課時來安排章節內容，兩種方式并無本質差異。在目前收集的三所院校的部分課程的教學計劃中，陜西學前師范學院的教學計劃相對簡單，教學進度表僅由周次、章節內容、實驗內容與備注等四項組成;聊城大學的教學進度表略為復雜一些，有周次、學時數、教學內容摘要(章節名稱、講述的內容提要、課堂討論的題目等)、實驗課程實習及其他的內容及時間地點、備注等項目;西安翻譯學院相比之下就復雜得多，在進度表上列舉了教學周次、周學時、授課時間、教學方式、教學內容安排(注明章、節題目或者內容、實驗(或實習)名稱、課程論文(或設計))、習題作業輔導安排、執行情況、備注等八項內容，并且有詳盡的編制說明。就教學進度計劃表本身的設計而言，西安翻譯學院與聊城大學的.表格設計比較完備，能夠比較全面的反映課程本身在編制與課時安排上的一些構想。根據調查，聊城大學教學日歷的定型比較早，在2007年左右;陜西學前師范學院的教學進度表最早從1996年前后定型，從2012年之后有部分修訂;西安翻譯學院教學日歷的設計時間是在2012年。就編制形式而言，可以看出，教學計劃有漸趨規范化與復雜化的趨勢。

　　此外，通過調查問卷，我們發現，在教學計劃的執行過程中，存在著一個比較突出的問題，就是教學計劃的課時安排與實際授課的課時安排很難保持一致。相差2到10個課時，甚至更多課時，在教學中非常普遍。這種現象一方面反映了教育本身的特殊性，另一方面也說明了教學計劃進度表在設計上的問題。和其他行業相比，教育帶有太多的特殊性，它可以達到一定的規范化程度，但卻無法被完全的規范化。從孔子時起，中國就強調因材施教，提倡根據學生的不同特性進行差異化教育;而教師的個體性差異又使這種差異性加大。從近代以來，中國引進了西方的教育體制，實現了在一定程度上的規范性;同時，西方教育中重視個體的特色也逐漸被中國，特別是21世紀的中國教育所接受。由于每個教師自身對于教學都有自己的理念，在授課時出現課時的差異，屬于正?，F象。此外也可以看出，教學計劃進度表的設計初衷并未考慮到這種差異性，只是在力求在形式上統一而已。在調查過程中，我們發現大致有70%的教師，特別是文科教師，都認為無法達到與授課計劃一致，而且也沒有必要一致。計劃本身就帶有不確定性，如果強行按照進度表來卡授課進度，所得到的不過是形式上的一致而已，在授課過程中必然會缺少教師的“神來之筆”。

　　但這并不意味著教學進度表一無是處，事實上，它對于課程內容的規范化與系統化起到了非常重要的作用。教師們通過在學期伊始編制教學進度表，就意味著對于課程內容已經有了較為深入的了解與認知。同一門課程如果由不同教師講授，還可以組成團隊一起探討決定課程內容與進度快慢，這對于課程的整合與規范很有益處。