摘要:教師是提高教學質量的主導者和引領人。本文通過介紹發達國家教師教學發展中心的成功經驗，簡析我國教師教學發展中心現狀與作用，結合湖南省高校師資隊伍的教學能力現狀，對省屬高校教師教學發展中心的功能定位、運行模式等進行了研究。

關鍵詞:教學能力;培訓;咨詢;服務

　　高等學校的教學質量日益受到政府、社會的廣泛關注，提高教學質量首要就是要提高教師的專業化水平。教師的專業化水平也稱為教師教學能力，是指從事專門學科教學過程中表現出來的能力，是教學工作的研究、綜合和應用的能力。“百年樹人，教師為本”。高校教師是高等學校一切教學活動的實踐者，承擔著高等學校教書育人的歷史使命，其教學態度水平決定著高校的人才培養質量和特色。針對持續提高教師的教學能力，高等教育發達國家、教育部均采取了對應措施，其中一項重要的舉措是成立教師教學發展中心，對教師的教學能力進行有組織地、系統地培訓和提高。這些做法和經驗值得我們借鑒與學習。

一、國外教師教學發展中心情況

　　密西根大學于1962年成立教師發展中心，為國外最早成立的相應機構，也是目前最大的教師發展中心［1］。20世紀80年代以來，發達國家的高等學校，如美國、英國、澳大利亞、日本等，紛紛成立教師發展中心，僅美國就有1000多個教師發展中心。我們把一些共性提取如下:

　　(一)機構定位

　　除京都大學的發展中心屬高等教育研究院外，其他發展中心隸屬于教務處(ProvostsOffice)［2］，由教務長領導，但是，各中心又與教務處其他部門保持相當大的獨立性。教師咨詢委員會在指導發展中心與學校其他部門、院系的聯系中發揮著重要的作用。發展中心的職員數不等，從6人到24人，人數依據工作任務的多少而定，最多的為密西根大學教師發展中心，有24人。所有的中心定位皆以教師的發展為核心使命，都強調“中心工作人員與教師共同努力”，形成“重視教學、尊重和鼓勵學生個體發展的”文化環境，促進“每個學生都能取得學業成功”。目前，這種基于大學學習成果輸出(LearningOutcomes)，旨在提升“學”與“教”的教學發展中心(筆者特別注意到，密西根大學將“學”放在“教”的前面)，以及由“學”與“教”形成共同體，該共同體覆蓋全校的內部教學支持系統，已經成為“改善大學教學與學習的最普遍的方式”。［3］

　　(二)主要功能

　　發展中心的名稱均有不同，如“學習和教學研究中心”、“教學發展和教學設計中心”、“教學發展中心”、“牛津進修學院”、“教學支持與改革中心”或“教學研究及技術研究中心”、“大學教學發展中心”。他們主要任務有提供內容豐富、形式多樣的教學培訓、咨詢以及有關的高等教育評價、研究，具體有以下三類［4］:1．專業培訓。學校教師，特別是新進教師必須接受學校組織的、廣泛的課程培訓。這些課程包括課程建設、課堂教學和教學方法等方面的專門培訓，內容涵蓋如何備課、講課節奏把握、教學語言表述、多媒體教學，以及教學反思、處理敏感或緊急問題等教師教學各個環節，而且均能夠和具體的學科專業相對應，使得接受培訓的老師學有所獲。2．學術支持。教學研究與教學能力提升有著千絲萬縷的聯系，中心一是通過項目支持教師教學研究與教學改革，幫助教師獲得教學研究項目、培育教學研究成果;二是搭建合適的交流平臺，如搭建各類國際交流、校際交流、校企交流的平臺，提供各類進修培訓項目，同時，搭建校內交流平臺，平臺形式多種多樣，有側重某一主題的專題研討會、教師座談會、午餐會、教學沙龍、有關教師職業發展的研討會等。3．個性化服務。中心接受教師個人教學的服務要求，如為有需要的教師提供相應的教育信息化課程培訓，為有需要的教師組織相應的教學專家點評;基于發達的網絡，中心備有充足的教學資源與資料，方便教師方便快速查閱。由于京都大學的發展中心與高等教育研究院在一起，他們側重于教師發展方面的研究，供其他部門決策參考。密西根大學還資助教師，為教師、學院的教學創新活動提供經費，以及開展教師對外聯系與交流等工作，正是由于該中心提供服務種類多，且不斷開拓新的項目，使得該中心享有良好聲譽，吸引了許多密西根大學教師的注意和主動參與。

二、教育部教師發展示范中心情況介紹

　　在我國，教師教學發展中心目前還處于試點起步階段。2011年，《教育部財政部關于“十二五”期間實施“高等學校教學質量與教學改革工程”的意見》(教高［2011］6號)提出［5］:引導高等學校建立具有本校特色的教師教學發展中心，開展教師培訓、教學咨詢等工作，重點提升中青年教師業務水平和教學能力，加強高校教師隊伍建設，提高教育教學質量。2012年，教育部高等教育司批準30個國家教師教學發展示范中心啟動建設，明確示范中心建設內容為:開展教師培訓、教學咨詢服務、教學改革研究、教學質量評估、提供優質教學資源以及承擔區域內教師發展的相關任務。(一)30個中心簡介1．機構設置30個國家級教師教學發展示范中心組織架構主要分兩類:獨立建制型和非獨立建制型，見表1由副校長任中心主任，有專職工作人員。獨立建制的教師教學發展中心具有兩大優勢:第一，直觀體現出高校對教師教學發展中心的重視程度;第二，便于高校教師教學發展中心的對外交流與合作。但是這種獨立的建制，容易形成“三不管地帶”，自身很難掌握教師教學狀況，教師的教學能力是通過教學過程來反映的，脫離教學管理的環節，教學的反饋機制難以實現，教師教學技能提高、教學方法革新很難落到實處，人浮于事，造成學校機構的臃腫。②非獨立建制的教師教學發展中心一般掛靠教育研究院、教務處等，一般由這些機構的要負責人兼任中心主任。這種掛靠教育研究院、教務處優點在于:第一，信息來源于教學第一線，有利于教師教學質量評價和把控;第二，有利于教師教學專業發展;第三，教師教學技能提高、教學觀念轉變、教學方法革新。這種機制設置的弊端在于學校的資源調控乏力。在運行機制方面，教師教學發展中心之所以有的設在管理部門，有的設在教學研究部門，有的設在教學部門，原因在于:教師教學發展中心是一個教學學術服務型機構，一切以教師教學發展為主線。通過教學管理、教學研究形成聯動機制。2．功能定位30個中心屬性均為學術與教學服務機構，明確了中心基本職責、服務宗旨、建設目標、工作任務等。基本職責是為教師的教學發展提供服務，其服務宗旨、建設目標、工作任務等，都圍繞教育部《關于啟動國家級教師教學發展示范中心建設工作的通知》(教高函［2012］107號)的要求而展開，內容大同小異，僅以不同方式進行表述。僅以吉林大學舉例，吉林大學中心屬性:由學校直接管理，是具有行政、研究和服務職能，以提升教師教學發展能力為目標的綜合性機構;宗旨為:推廣現代教育理念，營造先進教育文化，促進教學改革創新，提升教師教學能力，服務區域教師發展。［6］30個中心依托各自高校的歷史積淀、科研實力、人才優勢等，建立了諸如指導委員會、專家委員會等隊伍，構建了一個專職和兼職相結合、多學科專家與管理者相結合的專業化培訓、咨詢團隊，匯聚了一批著名學者、教學名師、專業研究者，成為各中心的強大智庫。30個中心的有關研究者，依靠其學校強大的學科背景，設立有關教師教學能力提升項目，開展科學研究。此外，部分高校直接與國外大學合作建設教學發展中心，如上海交通大學與美國密西根大學合作建立了科學化的教師培訓體系，又如，中國人民大學聘請“海外合作導師”對教師進行“一對一”教學指導，幫助本土教師培養國際化視野，增強國際競爭力和學術科研能力。