教師提問對幼兒思維能力的培養(yǎng)與訓(xùn)練的作用，很早便引起了人們關(guān)注。國內(nèi)外對教師提問已有許多相關(guān)研究，從課堂提問的基本原則到課堂提問藝術(shù)與教師提問策略，更有從語言學(xué)的角度談教師提問的研究，但是對幼兒園數(shù)學(xué)教育教師提問中的信息傳遞及提問者和提問對象之間發(fā)生的信息傳遞的過程基本沒有研究。

　　當(dāng)教師面對的對象是尚處在身心發(fā)展極不成熟的幼兒時，教師怎樣才能充分發(fā)揮提問的功效呢？相比其他學(xué)科領(lǐng)域，數(shù)學(xué)具有抽象性、邏輯性的特點(diǎn)，教師又如何才能通過提問起到激發(fā)幼兒的數(shù)學(xué)興趣，發(fā)展幼兒思維能力的作用呢？本文作者帶著問題以非參與式觀察、訪談法，對武漢市9所幼兒園中27位幼兒教師的教學(xué)活動進(jìn)行了研究，獲取了第一手資料，在此基礎(chǔ)上，用信息交流的理論對所獲取的教學(xué)互動中的師幼對話過程進(jìn)行了理論分析。

一、信息交流理論與教學(xué)中的教師提問

　　信息交流理論在信息技術(shù)、傳播學(xué)等領(lǐng)域都有較為廣泛的運(yùn)用。信息以多種形式存在，它來往于人與人之間，人與物之間，甚至是人與機(jī)器之間，不管信息如何變換，傳遞信息都離不開輸入和輸出的過程，信息的交流有它的規(guī)律性。

　　在傳播學(xué)的研究中，利用傳播模型來簡化和抽象傳播過程，把握傳播的基本因素及其相互關(guān)系。

　　用傳播模型來解釋教育中的信息傳播過程，要抓住信息傳遞的五個基本要素：第一，要有信息的發(fā)送者，即信源；第二，要有信息，并且必須通過加工，把信息變換成便于傳遞和接收的形式；第三，要有傳遞信息的中介和渠道，即信道；第四，要有信息的接受者，即信宿；第五，要有反饋，信息的接收者要向信息的發(fā)送者進(jìn)行反饋，信息的發(fā)送者還要適當(dāng)?shù)膶邮照叩幕貞?yīng)做出反饋，并不斷循環(huán)，以達(dá)到信息交流的效果。

　　信息經(jīng)過編碼即經(jīng)過信息加工，由信源即信息的發(fā)送者發(fā)出，沿信道傳遞，到達(dá)信宿即信息的接收者，經(jīng)過譯碼被信息接收者所接收，接收者將信息反饋給發(fā)送者，發(fā)送者再經(jīng)過整理重新發(fā)出信息，以此循環(huán)。這是信息交流的基本流程，即是信息傳播的基本規(guī)律。

　　發(fā)送者對所有的信息進(jìn)行選擇加工以后，傳遞給接收者。而接收者自己的感受范圍中可能有，也可能沒有部分的或全部的接收信息。接收者有意或無意地將反饋傳送給被發(fā)送者。發(fā)送者傳給接收者的消息代表發(fā)送者在兩方面消息中的選擇，一方面是接收者傳給發(fā)送者的，另一方面是發(fā)送者從自己的感受范圍對消息進(jìn)行抽象得到的。反饋不僅可以接收者到發(fā)送者，還可以從發(fā)送者到接收者。

　　那么，幼兒園數(shù)學(xué)教育動態(tài)的教學(xué)中，信息交流是怎么實(shí)現(xiàn)的呢？教師將知識和信息編碼送出去，通過一系列語言或非語言的行為傳遞給幼兒，幼兒又反饋給教師，教師再根據(jù)幼兒發(fā)出的信息重新處理和變換，發(fā)出新的信息，不斷循環(huán)。這樣就形成了教師與幼兒的信息交流系統(tǒng)。

　　但在教學(xué)過程中，幼兒作為最初的學(xué)習(xí)者，其身心發(fā)展還不夠健全，還不具備主動分析問題的能力，與教師之間的交流的方式也有限。基于此，在幼兒與教師的信息交流系統(tǒng)中，更多的依賴于教師的主導(dǎo)性。教師要能控制好這個信息交流系統(tǒng)的每一個要素，把握好信息運(yùn)動的規(guī)律，克服信息交流中的障礙，時刻考慮如何靈活的加工信息和如何更好的傳遞信息，才便于傳遞并讓幼兒易于接收。

二、幼兒園數(shù)學(xué)教育中教師提問的問題分析

　　用信息交流理論審視幼兒園數(shù)學(xué)教育中的教師提問，存在以下問題。

（一）教師對數(shù)學(xué)學(xué)科知識的準(zhǔn)確掌握不夠重視，對信息的'加工不夠細(xì)致

　　教師對數(shù)學(xué)概念之間的邏輯關(guān)系沒有理順，對相似概念之間的區(qū)別與聯(lián)系比較模糊。比如在教學(xué)中如何區(qū)分開“數(shù)的形成”與“數(shù)的組成”如何理解“數(shù)的守恒”的概念等等。教師對數(shù)學(xué)知識本身概念之間的區(qū)別有所忽視，在提問中指向不明，幼兒這樣回答那樣回答都算對，很容易影響幼兒形成正確的認(rèn)識，教師的重新更正又容易影響幼兒的積極性。教師未能實(shí)時確保對于信息的掌握準(zhǔn)確無誤。

（二）對幼兒的特質(zhì)研究不夠充分，沒有充分把握好信宿的特點(diǎn)

　　教師提問的語言單調(diào)，比較生硬，不夠形象，缺乏趣味性，很難吸引幼兒的注意。比如在認(rèn)識相鄰數(shù)的活動中，“4的前面是幾？“4的后面是幾？”等提問很難調(diào)動幼兒的積極性。教師提問的內(nèi)容多數(shù)從數(shù)學(xué)知識本身出發(fā)，比較抽象，很難讓幼兒建立起與己有經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，缺乏與幼兒生活經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，對幼兒的思維特點(diǎn)和習(xí)慣把握不夠準(zhǔn)確。教師未能把握好接受信息的信宿即未充分結(jié)合幼兒的特質(zhì)，做有效地針對性的提問設(shè)計(jì)，不易達(dá)到好的教學(xué)效果。

（三）缺乏提問藝術(shù)和經(jīng)驗(yàn)，信息傳遞技巧有待提高

　　調(diào)研發(fā)現(xiàn)，直接指向確定答案的提問運(yùn)用比較普遍。比如“是不是？”“有幾種？”“是什么？”“等于幾？”等這樣只需要幼兒做簡單確定性回答的枯燥重復(fù)的問題，多數(shù)幼兒能齊聲回答，看起來課堂氣氛比較活躍，但是這些問題并不能啟發(fā)幼兒的思考。同時，教師在問題設(shè)計(jì)上考慮不夠周密，邏輯不夠清晰，層次不夠清楚，問題過難或過于簡單的現(xiàn)象也比較常見。教師提問的弱點(diǎn)會給信息的流通帶來障礙，讓信息不能更好的傳遞給幼兒。

（四）教師對幼兒的反饋不夠積極有效

　　教師在提問后，缺乏對幼兒的積極有效地反饋。有時過于簡單刻板，有時因?yàn)橛變旱南敕ㄆ嫣兀鵁o法靈敏地做出反饋，有時甚至因?yàn)橼s時間或者精力有限而忽略部分幼兒，沒有對教學(xué)做出相應(yīng)的調(diào)整。總體來講，教師在個別指導(dǎo)時的反饋往往比在集體教學(xué)時的反饋更積極有效。低效的反饋會影響幼兒對信息含義理解的準(zhǔn)確性。

　　以上這些帶有障礙的信息交流，不僅不利于幼兒理解教師的提問，而且不利于幼兒邏輯思維的發(fā)展，容易造成幼兒邏輯混亂。