教師提問對幼兒思維能力的培養與訓練的作用,很早便引起了人們關注。國內外對教師提問已有許多相關研究,從課堂提問的基本原則到課堂提問藝術與教師提問策略,更有從語言學的角度談教師提問的研究,但是對幼兒園數學教育教師提問中的信息傳遞及提問者和提問對象之間發生的信息傳遞的過程基本沒有研究。

當教師面對的對象是尚處在身心發展極不成熟的幼兒時,教師怎樣才能充分發揮提問的功效呢?相比其他學科領域,數學具有抽象性、邏輯性的特點,教師又如何才能通過提問起到激發幼兒的數學興趣,發展幼兒思維能力的作用呢?本文作者帶著問題以非參與式觀察、訪談法,對武漢市9所幼兒園中27位幼兒教師的教學活動進行了研究,獲取了第一手資料,在此基礎上,用信息交流的理論對所獲取的教學互動中的師幼對話過程進行了理論分析。
一、信息交流理論與教學中的教師提問
信息交流理論在信息技術、傳播學等領域都有較為廣泛的運用。信息以多種形式存在,它來往于人與人之間,人與物之間,甚至是人與機器之間,不管信息如何變換,傳遞信息都離不開輸入和輸出的過程,信息的交流有它的規律性。
在傳播學的研究中,利用傳播模型來簡化和抽象傳播過程,把握傳播的基本因素及其相互關系。
用傳播模型來解釋教育中的信息傳播過程,要抓住信息傳遞的五個基本要素:第一,要有信息的發送者,即信源;第二,要有信息,并且必須通過加工,把信息變換成便于傳遞和接收的形式;第三,要有傳遞信息的中介和渠道,即信道;第四,要有信息的接受者,即信宿;第五,要有反饋,信息的接收者要向信息的發送者進行反饋,信息的發送者還要適當的對接收者的回應做出反饋,并不斷循環,以達到信息交流的效果。
信息經過編碼即經過信息加工,由信源即信息的發送者發出,沿信道傳遞,到達信宿即信息的接收者,經過譯碼被信息接收者所接收,接收者將信息反饋給發送者,發送者再經過整理重新發出信息,以此循環。這是信息交流的基本流程,即是信息傳播的基本規律。
發送者對所有的信息進行選擇加工以后,傳遞給接收者。而接收者自己的感受范圍中可能有,也可能沒有部分的或全部的接收信息。接收者有意或無意地將反饋傳送給被發送者。發送者傳給接收者的消息代表發送者在兩方面消息中的選擇,一方面是接收者傳給發送者的,另一方面是發送者從自己的感受范圍對消息進行抽象得到的。反饋不僅可以接收者到發送者,還可以從發送者到接收者。
那么,幼兒園數學教育動態的教學中,信息交流是怎么實現的呢?教師將知識和信息編碼送出去,通過一系列語言或非語言的行為傳遞給幼兒,幼兒又反饋給教師,教師再根據幼兒發出的信息重新處理和變換,發出新的信息,不斷循環。這樣就形成了教師與幼兒的信息交流系統。
但在教學過程中,幼兒作為最初的學習者,其身心發展還不夠健全,還不具備主動分析問題的能力,與教師之間的交流的方式也有限。基于此,在幼兒與教師的信息交流系統中,更多的依賴于教師的主導性。教師要能控制好這個信息交流系統的每一個要素,把握好信息運動的規律,克服信息交流中的障礙,時刻考慮如何靈活的加工信息和如何更好的傳遞信息,才便于傳遞并讓幼兒易于接收。
二、幼兒園數學教育中教師提問的問題分析
用信息交流理論審視幼兒園數學教育中的教師提問,存在以下問題。
(一)教師對數學學科知識的準確掌握不夠重視,對信息的'加工不夠細致
教師對數學概念之間的邏輯關系沒有理順,對相似概念之間的區別與聯系比較模糊。比如在教學中如何區分開“數的形成”與“數的組成”如何理解“數的守恒”的概念等等。教師對數學知識本身概念之間的區別有所忽視,在提問中指向不明,幼兒這樣回答那樣回答都算對,很容易影響幼兒形成正確的認識,教師的重新更正又容易影響幼兒的積極性。教師未能實時確保對于信息的掌握準確無誤。
(二)對幼兒的特質研究不夠充分,沒有充分把握好信宿的特點
教師提問的語言單調,比較生硬,不夠形象,缺乏趣味性,很難吸引幼兒的注意。比如在認識相鄰數的活動中,“4的前面是幾?“4的后面是幾?”等提問很難調動幼兒的積極性。教師提問的內容多數從數學知識本身出發,比較抽象,很難讓幼兒建立起與己有經驗的聯系,缺乏與幼兒生活經驗的聯系,對幼兒的思維特點和習慣把握不夠準確。教師未能把握好接受信息的信宿即未充分結合幼兒的特質,做有效地針對性的提問設計,不易達到好的教學效果。
(三)缺乏提問藝術和經驗,信息傳遞技巧有待提高
調研發現,直接指向確定答案的提問運用比較普遍。比如“是不是?”“有幾種?”“是什么?”“等于幾?”等這樣只需要幼兒做簡單確定性回答的枯燥重復的問題,多數幼兒能齊聲回答,看起來課堂氣氛比較活躍,但是這些問題并不能啟發幼兒的思考。同時,教師在問題設計上考慮不夠周密,邏輯不夠清晰,層次不夠清楚,問題過難或過于簡單的現象也比較常見。教師提問的弱點會給信息的流通帶來障礙,讓信息不能更好的傳遞給幼兒。
(四)教師對幼兒的反饋不夠積極有效
教師在提問后,缺乏對幼兒的積極有效地反饋。有時過于簡單刻板,有時因為幼兒的想法奇特,而無法靈敏地做出反饋,有時甚至因為趕時間或者精力有限而忽略部分幼兒,沒有對教學做出相應的調整。總體來講,教師在個別指導時的反饋往往比在集體教學時的反饋更積極有效。低效的反饋會影響幼兒對信息含義理解的準確性。
以上這些帶有障礙的信息交流,不僅不利于幼兒理解教師的提問,而且不利于幼兒邏輯思維的發展,容易造成幼兒邏輯混亂。
本文來源:http://www.nvnqwx.com/shiyongwen/2048147.htm