論文關鍵詞：高等教育質量 管理模式 規(guī)范研究 以人為本

　　論文摘要：教師教學活動過程與高校教學質量密切相關，但其活動過程具有不可觀察性、產出不可度量性及產出結果難以標準化的特征，采用行政管理或將其交與學生管理以及由教師自我管理都會受到教師教學活動過程的特殊屬性的影響和制約。文章在對教師教學活動的勞動屬性進行分析的基拙上，對現行的行政管理、學生評價以及教師自我管理三種模式的有效條件進行了剖析和比較分析。研究結果表明:高校教師教學活動過程的不可觀察性、活動過程難以標準化以及產出結果難以量化的特征決定了任何單一的管理模式都具有其局限性，因此對高校教師教學活動應強調措施的系統性和綜合性。

　　一、引言

　　高等教育在整個國家經濟社會發(fā)展進程中具有舉足輕重的作用，其發(fā)展事關國家的經濟增長和人力資源向人力資本的轉化效率，是人力資本理論和內生增長理論的主要研究內容。近年來，我國高等教育得到了快速發(fā)展，至2008年，在校大學生已達到1700多萬人，已成為名副其實的高等教育大國。隨著高校規(guī)模的擴大，社會、家庭以及在校學生對高等教育質量提出了新的更高要求。如何通過高校內部制度建設和機制的完善來提高高等教育質量已經成為高等學校管理工作的重點。教師是高等教育質量的核心要素。基于這一認識，許多高校根據自己的辦學定位、教學質量管理傳統以及現狀，在全面質量管理體系的建設過程中，通過體系的構建和機制的優(yōu)化，加強了教師的管理，也取得了較為明顯的效果川。但綜觀這些管理仍然是以控制為主要手段的管理，強調通過對教師教學活動過程的規(guī)范要求和標準化來保證教學質量，忽略了對教師教學活動過程的勞動屬性的認識，壓抑了教師在教學活動中的主動性，引起了教師的不滿，降低了相關制度和管理體系的實施效果，旨在通過加強教師的管理來提高高等教育質量的目的并未達到。針對高校對教師教學活動管理中存在認識的不足，本文從教師教學活動過程的本質性特征分析出發(fā)，對通常的教師管理的三種模式的有效性和條件進行了剖析。

　　二、高校教師教學活動過程的本質屬性分析

　　教師教學活動過程可以簡單地區(qū)分為教前準備、課堂教學和課后延伸三個環(huán)節(jié)，三個環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，共同構成了一個連續(xù)的投入一轉換一產出統一整體。如果培養(yǎng)合格的專業(yè)技術人才是高等學校的主要產出和目的，那么教師的教學活動過程就成為了高等教育最為重要的投人，且這種投人會因為教師個體能力結構、態(tài)度、教學對象、環(huán)境的不同而在不同的教師個體之間呈現出差異性。總體上，高等教育的投人可以區(qū)分為硬件和軟件設施。硬件設施包括教學大樓、圖書館、實驗樓以及各種教學設備等，軟件設施包括一個大學在長期辦學過程中所形成的價值觀、文化以及教師在教學活動中的行為表現和精神風貌。從教育活動投人產出過程的內在屬性看，硬件設施的好壞只為培養(yǎng)合格的專業(yè)技術人才提供了相應的環(huán)境條件，而軟件設施卻對培養(yǎng)對象的價值觀的形成、技術技能、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)起著關鍵性作用。雖然一個大學的辦學理念或價值觀是無數教師長期秉承一定的價值理念和信仰的結果，但其傳承需要教師在整個教學環(huán)節(jié)中先將其內化為自己的價值觀并具體體現在自己的教學活動中，表現在其行為舉止和言行中。“大學非大樓乃大師”所闡述的道理說明了教師在保證整個大學教學質量以及大學教學目標實現過程中的重要作用和地位。

　　高校教師作為一個職業(yè)群體的出現是社會化分工的結果。從教師專業(yè)化維度看，任何一個教師在其職業(yè)生涯的不同階段，其專業(yè)化水平是不同的，教師專業(yè)化水平周期性變化既是外部因素影響的結果，也是教師自我學習和教師根據外部環(huán)境的變化主動調適自己行為的結果，教師專業(yè)化的發(fā)展特征必然會導致在高校教師群體內部，不同學科以及同一專業(yè)的不同教師之間的專業(yè)化水平差異。如果專業(yè)化會影響教師教學活動過程和質量水平，那么在教師的教學活動的投人環(huán)節(jié)就存在投人上的差異性，且這種投人是難以量化和觀察的。然而以相同的程序、標準對所有的教師教學活動過程進行要求和評估就難以發(fā)揮教師在教學過程中的主動性、創(chuàng)造性，難以體現評估活動的公平性和效率。更進一步，從產出角度分析，雖然教師在教學活動過程中具有一定的能動作用，但其影響程度卻會因教學環(huán)境的不同而出現非一致性變化，其現實表現就是有些專業(yè)化水平很高的教師卻難以培養(yǎng)出高水平的專業(yè)技術人才和同一教師面對不同的教學對象而會產生不同的教學活動結果，這一現象表明，教學活動結果難以承擔起教師教學活動投人的衡量標準，也就是說，以教學過程的結果作為教師教學活動的投人評價指標具有一定的片面性，難以完整和全面地反映教師的投人。教師教學活動過程是多因素共同作用的結果，既受教師個人能力結構、態(tài)度、價值觀的影響，也受教學環(huán)境的制約，教學對象、學校相關的教學管理制度和運行機制都會對教師教學活動的結果發(fā)生作用。如何區(qū)分這些影響因素對教師教學活動結果的影響程度至今仍是高校管理工作面臨的難題，這既反映了教師教學活動投人過程的不可觀察性，又反映了教師活動結果的不可比較性。

　　教師教學活動的本質目的就是教師要通過科學的、規(guī)范的程序將其專業(yè)化知識轉化為學生的知識，從而在一定知識基礎上，形成學生獨特的知識應用和創(chuàng)新能力。在這一轉化過程中，除倫理和道德層面上的因素外，教師的教學過程實則為一個提供知識傳播服務的運作活動，在這一轉化過程中，教師教學活動、教學管理、學生的參與共同影響和制約著整個教學體系的效率和服務質量。現代服務質量理論認為服務質量是顧客感知的，具有主觀性和過程性。格羅魯斯(Gronroos)指出，顧客感知服務質量包括了結果要素和過程要素。假如結果質量強調的是服務的結果，是顧客的所得，可以進行量化處理，那么過程質量就與服務環(huán)境有關，一方面服務提供者的服務態(tài)度、方式方法和程序會影響到過程質量，另一方面服務接受者的個性、態(tài)度、知識和行為方式也會對其產生評價性影響，一個特定顧客對同一地點、同一時間所接受的高度同質化的服務會作出不同的評價，這說明過程質量難以被顧客客觀評價，顧客的主觀感受在其中起到了關鍵性的作用在教師教學活動過程中，如果以學生的滿意作為教師教學活動效果的衡量標準，那么高質量的教師教學活動就應該是根據不同的學生個體的差異性和內在要求而量身定制的個性化“產品包”，這客觀上就要求教師在教學活動過程中要根據教學內容、教學環(huán)境的不同而相應地調整自己的教學方式、方法以讓教學對象得到更多的個性化服務。顯然地，從這角度分析，任何教學活動我們都難以通過組織層面作出標準化處理，要求教師按照“僵死”的程序和操作步驟來組織自己的教學活動，完成教學任務。相反地，它要求教師在具體的活動中根據教學對象、教學環(huán)境的不同而采取靈活多樣的教學方式、方法。