一、高校教師的教學內容反思
高校教師的教學內容反思必須與科研緊密結合，形成教學與科研相互促進的良性循環。目前高校教師的崗位類型一般分為研究型、教學—研究型和教學型三種。不管哪種崗位類型，高校教師都必須具備科研能力。之所以分成三種崗位類型，不過是工作有所側重。因為我們所面臨的21世紀已進入知識經濟和信息時代，國與國之間的競爭不斷加劇，科學技術創新能力，是衡量一個國家綜合實力的重要指標。高等學校作為知識傳播與知識創新這兩大支柱的重要組成部分，承擔了國家大量的科研任務，高校教師已成為我國科技創新的核心力量，對建設創新型經濟、創新型社會、創新型國家起著舉足重輕的作用。就教學型高校來說，同樣需要有科研創新牽動。因為教學型高校肩負著培養有技術專長的能夠促進地方經濟社會發展的高素質人才使命。知識經濟的日新月異的發展，要求學生學習的知識必須與社會需求無縫接軌，教師如果不能隨時跟蹤知識更新，就無法傳授給學生新的知識以面對社會挑戰。這一點無論是教育主管部門，還是高校領導都有明確的認識。但是，我們卻遺憾地發現，高校教師中存在著科研與教學內容相脫離的現象。至于教學反思與科研緊密結合更是無從談起。其中主要原因以下幾個方面：第一，科研功利化。部分教師把科研只作為晉職的敲門磚，不重視科研與教學關系；另有不想參與晉職比拼的教師，科研只是為了完成學校規定任職期間的科研任務，保住職業飯碗，至于是否與教學掛鉤，了無掛懷。第二，科研游離化。許多高校教師研究方向遠離所教學科，盡管取得科研成果，但卻與提高學科教學質量無補，與教學反思無補。第三，科研投機化。部分高校教師科研處于一種投機化狀態，既不考慮自身知識體系的建構，也不考慮研究方向的統一性，只是什么方便寫什么，什么冷門寫什么。東一頭，西一頭，研究方向模糊，研究思維模糊，根本談不上以科研引領教學。教學內容的深度與廣度，是否具有創新性是高校教師教學反思的重要方面，要使這種反思真正有助于提高教學質量，有助于高素質的人才培養，就必須與科研緊密結合。在教學內容反思中遇到問題，通過科研可以發現學術界最新研究成果，直接用于教學；通過撰寫科研文章，進行創新研究，也可以啟發學生的創新思維。
教學中又可以發現科研某方面的不足，反過來促進對某一專題的深化研究，形成教學科研相互促進的良性循環。促進這種良性循環的措施有如下幾個方面：第一，在政策上規定高校（尤其是教學型高校）教師的科研必須與所教學科內容密切結合，使科研成為教學內容反思的行為延伸，使科研成為更新教學內容、拓展教學內容的先導。第二，科研必須為教學跟蹤學術前沿服務。高校教學內容脫離實際，已經成了高校培養適用型人才的瓶頸。有的教師一本講義講幾年甚至十幾年，如果沒有科研跟蹤學術前沿，必然造成教學與實踐脫節。第三，科研必須為教學內容創新服務。教學內容創新要建立在充分了解學術前沿成果基礎之上，建立在科學鑒定新學術成果基礎之上，建立在教師對新成果的充分內化有效把握基礎之上。只有將科研真正置于教學內容反思延伸位置，才能使教學內容反思與科研形成良性循環。教學內容反思給科研提供研究專題，研究專題解決教學內容反思的問題，相互促進，共同提高。
二、高校教師的教學方法反思
高校教師的教學方法反思必須與教學研究緊密結合，搭建起師生共同建構知識的快速通道。教學方法的反思，必須要以課堂教學為核心，通過實踐、反思、再實踐的過程來不斷提高教學能力和理論認識。教學與反思的'過程中要關注學生反應，在反思中要體現學生的主體地位，從學生的課堂反應、接受效果中來反思自己教學方法的得失。目前在校的大學生是伴隨著中國社會的大變革而成長起來的一代新人，中國發軔于20世紀80年代的大眾文化對于當代大學生的影響是根深蒂固的。大眾文化多元化取向，培養了學生個性化的審美需求；大眾文化的娛樂性特征，培養了他們習慣借助于形象化媒介感知世界；大眾文化的功利性引導培養了學生以功利主義眼光判斷知識價值。如此諸多的變化，要求高校教師必須通過教學方法不斷反思，搭起現代師生共同建構知識的橋梁，而這個橋梁的搭建必須與高校教師的教學研究緊密結合起來。但我們同樣遺憾地發現，這個結合并不理想。其主要原因有以下幾個方面：第一，教研論文選題并不是來自教師自己的教學反思，而是一般意義上就理論談理論，或者生搬硬套教育新理念，或者翻版成功經驗。論文發表了，只是雨過地皮濕，根本解決不了自身教學反思中遇到的實際問題。第二，教研課題多由上級主管部門統一命題，教師自己命題往往很難通過。
統一命題的結果是教師搞教研課題實際上等于在做命題作文，只要按題作答，做好啟承轉合就算完成任務。至于教師在教學方法反思中遇到的個性化問題，要么擱置，要么自行解決。第三，教學方法反思限于膚淺化、瑣碎化，而教學研究往往不能及時使之上升到理論高度，使教學方法反思陷于一事一議的窘境。解決以上問題的對策有如下幾方面：第一，教學方法研究選題必須來自教師的教學方法反思，解決教師教學中遇到的個性化問題，并且在用于教學實踐時，具有實效性。第二，抓住“兩頭”，改變教研課題主管部門的工作。一方面取消教研課題主管部門的具體命題，只劃定范圍，把具體命題權回歸一線教師；另一方面轉變目前官僚式單一紙制材料案頭課題驗收方式，輔以抽樣實地考察驗收。第三，鼓勵教師將教學方法反思上升到理論高度，使教學方法反思問題的解決步入科學化、理論化、規范化的軌道。
三、高校教師的教學反思
高校教師的教學反思必須與內化教育新理念相結合，以便更好地促進教師的專業成長。要堅持終身學習。在知識經濟和信息化時代，教師的專業成長，必須在終身學習、不斷更新知識結構、不斷追求至善的大文化背景下得到實現。所以有人說教師的專業化成長大約需要一生的時間，是言之有理的。教育新理念是教師專業化成長的推進器，因為教育新理念是滲透于教師觀念形態的思想意識，它一旦在教師的心靈中扎下根，就會直接制約教師的教學動機、教學方法、教學風格、教學行為等等，也會對教師職業化道德人格產生直接影響。所以，高校教師的教學反思必須與內化教育新理念相結合，只有這樣才能更好地促進教師的專業成長。高校教師的教學反思必須與內化教育新理念相結合，才能不在紛繁多樣的教學改革中迷失自我。目前指導和影響基礎教育進行的新課改的“三大理論”支柱是建構主義理論、多元智能理論和有效教學論。建構主義理論認為認識不是被動地通過感官接受的，而是通過大腦根據自己的經驗加工建構的；知識不是對本體論意義上的客觀世界的發現，而是人經驗世界的一種建構，一種創造，是人創造的產物，知識是生成性的；認識是主觀的，而不是客觀的；認識不能準確無誤地表征客觀世界，沒有絕對正確的認識，知識的功能是適應世界，并為建構經驗世界服務的。它為我們尊重學生已有的知識經驗基礎上正確引導學生進行新的知識建構，提供了理論支撐。而多元智能理論則為我們全面評價學生，發現學生自身所具有的個性智能，并加以準確的肯定、鼓勵和引導，認定學生個個是人才，個個能成才，給予了原則性指導。有效教學論則給我們如何提高教學效率，提供了方法論的支持。這“三大理論”支柱所形成的教育新理念，同樣適用于高校教學改革。教學反思隸屬有效教學論理論范疇，但是必須有“三大理論”的融會貫通才能使教學反思獲得理論支撐，才能使教學反思的問題解決，具有理論縱深。以“三大理論”構成的教育新理念延伸為教育改革的一系列探索：問題式教學、案例式教學、情境式教學、開發非智力因素教學、加強師生互動式教學、學生自主體驗式教學、自主學習、合作學習、探究性學習、教學評價主體由教師走向多維，評價形式由單一轉向多元等等，紛至沓來。教師在教學反思中，如果沒有在宏觀上、深度上內化教育新理念，極容易迷失在一個個具體瑣細的問題之中。高校教師的教學反思必須與內化教育新理念相結合，才能涵養出具有個性化的教育觀與方法論。教學反思根據不同需要可以劃分不同類型，上文是以教學內容與教學方法劃分教學反思類型。還可以在教學過程中把教學反思劃分為單元反思、單項反思、創新反思等等。
單元反思是在進行一個相對獨立的單元教學內容后的教學反思，這種反思的目的是對單元教學中教學目的、教學內容完成情況、教學方法的運用、教學風格等多方面教學實踐進行綜合性反思，從中總結提煉出成功的經驗，找出不足，為下一單元教學提供良好的思想準備。單項反思，是教學反思實踐中運用較普遍的一種反思方式，即教學中的某一單項內容進行反思，便于有針對性地解決問題。如以學生為中心的教學貫徹情況，問題式教學實踐情況、師生課堂互動情況等經驗與不足的反思。創新反思，是一種以素質教育為目的深化教學改革的教學反思，這種反思沒有成例，需要教師逐步探索，積累經驗，所以更加彌足珍貴。不管哪一種類型的教學反思，都離不開教育新理念的指導，都必須在教育新理念的關照之下進行。否則教學反思必然陷于膚淺化、碎片化。因為就人的認識規律來說，教師掌握了教育新理念，只能說完成了對教育新理念的初步認識，這個新理念是否管用，是否能達到素質教育目的，還必須到教育實踐中檢驗。每個教師在實踐檢驗中，由于原有的學識水平、情趣愛好、表達習慣、教學風格的不同，必然使教育新理念的落實打上個性化的標簽。這種標簽是獨一無二的，是不可復制的。西方有句名言：一千個讀者，就有一千個哈姆雷特，說得正是這個道理。這就需要每一位教師在教學反思中，從肩負的歷史使命出發，從承擔的社會責任出發，從自身專業化成長出發，不斷實踐，不斷總結，不斷升華到理論高度。充滿激情地主動內化教育新理念，使之成為自己個性化的教育觀、方法論組成部分。這是一個永無止境的過程，教師正是在這個過程中實現職業生涯的不斷完善，生命價值的不斷提升。
四、結束語
高校教師的教學反思還在路上，不夠完善是難免的，我們只有鐵面無私地進行教學反思的反思，才能使行進中的教學反思避免或者少走彎路，使高校教師在教學反思中不斷提升自我，不斷完善自我，更好地服務于學生，服務于社會。
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