自主游戲剛結束，就聽到女孩A一邊哭一邊對男孩c說：“我不要你幫忙!”看到一旁的c手里拿著積木愣在那兒，我大概明白了事情的經過。我摟過哭泣的A，溫柔地說：“你是不是想自己收拾玩具，不想c幫忙?”A點點頭。然后我轉身對c說：“A想自己收拾玩具，你看，A都哭了，你覺得應該怎么做呢?”c垂下腦袋，低聲說：“對不起。”事情似乎就這樣解決了。

　　然而c低下頭沮喪的樣子讓我感覺到自己的處理方式有問題，那么究竟哪里有問題呢?我對自己的言行作了剖析。看到A哭泣時，我習慣陛地摟著她、安慰她，卻忽略了c的感受。這種以“哭”來定立場的做法顯然有所不公。哭的孩子有情緒，不哭的孩子也有情緒，作為教師應該關注沖突雙方的情緒，才能讓孩子信服。

　　其實，在聽到A哭訴時，我雖然嘴上沒有說，心里對c有了評判：“別人不用你幫忙，你干嗎非要幫忙呢?”我想當然地認為c的做法是多余的，而忽視了他想要幫助他人的意愿和事實。

　　我問c“你覺得可以怎么做”，看似在征求孩子的意見，其實已經將教師的意志強加給了他，因為“可以怎么做”的前提是“她已經哭了”，潛臺詞是“你把她弄哭了你看怎么辦吧”。在這樣的對話中，教師顯然居高臨下，沒有給孩子訴說的機會，只是急于安撫哭泣的孩子、快速處理事件，所以c會沮喪，會感到受傷。我想c的“對不起”并非是心悅誠服的道歉。

　　如果當時我能夠抓住這個契機，既保護c助人為樂的積極陛，又引導孩子們討論“想幫別人忙但別人不需要幫忙的情況下雙方可以怎么做”，那結果肯定會不一樣。

　　不久以后，又發生了一件孩子間的沖突事件，這一次我改變了做法。那天午睡后，我正在給一個女孩兒扎辮子，看到建構區里z推了L，然后L用右手抓住z，兩人扭在了一起。

　　我立刻趕過去把兩個人拉開，用手臂擋住了“攻擊”余波，我說：“我知道你們兩個都很生氣。對不對?”看到他們停止“進攻”，我心平氣和地說：“誰愿意先說因為什么事情這么生氣?”z氣呼呼地指著L：“他把我的‘基地’撞到了。”L理直氣壯地說：“我在開汽車。"z聲音更大了：“但是你把我的‘基地’撞到了!”L沒有說話。我面對L平靜地說道：“z說你把他的‘基地’撞到了。”L說：“我是要去加油。”我轉頭向z復述道：“他說他要去加油。”z說：“我這里不是加油站，是宇宙空間基地，還沒有搭好呢。”見L沒有說話，我又轉述：“他說這不是加油站，是宇宙空間基地。”L說：“哦，那我搞錯了吧。”聽L這么說，z便說：“我的宇宙空間基地很大，這里是不能開車的，那里可以開車。”z在旁邊劃了個圈，L就把車子向z劃的圈開了過去。接著，兩個人就繼續游戲。

　　上述兩個中班的男孩因為一方的“汽車"把另一方建構的“宇宙基地”撞倒而引發沖突。我先是冷靜地阻止了兩個男孩相互傷害的行為，然后以中立的態度與孩子對話，對雙方的情緒表示理解、接納，使兩個男孩的情緒有所緩和。接著，我拋出“因為什么事情這么生氣”的問題，讓孩子表達自己的.訴求，孩子的不滿情緒也在敘述過程中得到宣泄。在兩個男孩的對話中，當一方不能馬上作出回應時，我便采用重復孩子的話的策略。這種不帶評價的重復，一方面讓孩子覺得教師沒有偏向任何一方，使他們愿意袒露想法；另一方面，可幫助孩子去傾聽對方，了解對方的想法，從而為孩子解決問題提供空間。值得欣慰的是，后來L說是自己搞錯了，盡管沒有說“對不起”三個字，z也因此釋然。

　　同樣的沖突，因為教師觀念及處理方法的改變，而有了完全不同的結果。這讓我認識到，在教育教學過程中，我們必須拋開成人的權威、拋開偏見及固有的思維方式，耐心地了解孩子、接納孩子，這樣才能客觀、公正地對待每一個孩子，才能收到良好的教育效果。

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