英美文學(xué)教學(xué)多從知識(shí)、技能分解中，來幫助學(xué)生構(gòu)建自我認(rèn)知與理解，其遵循“刺激-反應(yīng)”條件反射理論，對(duì)學(xué)生的行為進(jìn)行影響。在這個(gè)過程中，教師是知識(shí)的導(dǎo)向者，也是知識(shí)的權(quán)威者，學(xué)生的認(rèn)知是建立在控制刺激與預(yù)測(cè)行為效果基礎(chǔ)上，具有較大的弊端性。梳理英美文學(xué)課程內(nèi)容，文學(xué)教學(xué)以外部研究為主要方式，對(duì)于英美文學(xué)作品、文藝?yán)碚摰劝鍓K，教師時(shí)常陷入主流式的作品研析與探討，尤其是在理論講授上，空談傾向突出，缺乏對(duì)作品、作家及其創(chuàng)作背景、社會(huì)現(xiàn)實(shí)等有機(jī)部分的獨(dú)立探討。從文學(xué)研究實(shí)踐來看，對(duì)于英美文學(xué)教學(xué)中斷章取義現(xiàn)象，更多的是從社會(huì)批判層面來進(jìn)行定格，忽視作品本身所追尋的道德教義，更難以從作品的文學(xué)性、時(shí)代性、藝術(shù)性、審美性上，幫助學(xué)生建樹獨(dú)特的認(rèn)知體驗(yàn)，以致于同一歷史時(shí)期的不同作品往往被貼上相同的標(biāo)簽。
一、建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的教學(xué)觀及意義
建構(gòu)主義作為一種教學(xué)觀念，其理論是建立在對(duì)知識(shí)的客觀表征基礎(chǔ)上，現(xiàn)實(shí)世界是客觀存在的，同時(shí)又是處于變化之中的。知識(shí)在個(gè)體建構(gòu)過程中，并非一味地消化吸收，而是與知識(shí)互動(dòng)的過程。同時(shí)，一個(gè)經(jīng)驗(yàn)世界不是單一地發(fā)現(xiàn)客觀現(xiàn)實(shí)，更要強(qiáng)調(diào)學(xué)生在認(rèn)知過程中的自主性。知識(shí)建構(gòu)的意義是教學(xué)的重要內(nèi)容，知識(shí)的意義是在發(fā)揮學(xué)生自主性的條件下形成的。教師作為教學(xué)過程的組織者、實(shí)施者，要從知識(shí)本身呈現(xiàn)上，引導(dǎo)學(xué)生去感受、去體驗(yàn)，而非依賴于教師的說教。當(dāng)學(xué)生自己在閱讀、聆聽、鑒賞中獲得自己的解釋時(shí)，知識(shí)便形成了。如在英美文學(xué)鑒賞教學(xué)上，將死板的條框扣在不同的文學(xué)作品中，妨礙了學(xué)生自我對(duì)文學(xué)作品的自主思維，也消磨了學(xué)生對(duì)英美文學(xué)的好奇與向往，陷入枯燥、機(jī)械的教學(xué)模式中而不能自拔。再者，從英美文學(xué)教學(xué)方式來看，教師的個(gè)人表演肩負(fù)著時(shí)代評(píng)介、作家評(píng)介、文學(xué)常識(shí)評(píng)介、作品內(nèi)涵挖掘與作品意象評(píng)介的重任，教師的角色無情的剝奪了學(xué)生的自主交流權(quán)利。以文學(xué)史為例，從文學(xué)文本到讀者的研究，一部作品并非是由一個(gè)讀者來閱讀，而是不同時(shí)代下不同讀者的共同審視，因此在文本評(píng)判中，讀者與文本的交流是多元化的，尤其是在學(xué)生的感受上，不能聽命于文學(xué)學(xué)術(shù)權(quán)威的導(dǎo)向，要從鼓勵(lì)學(xué)生的獨(dú)立思維上來增強(qiáng)學(xué)生的意識(shí)覺醒。
二、建構(gòu)主義下的英美文學(xué)教學(xué)
從高等院校英語教學(xué)綱要來看，英語教育的最終目標(biāo)在于誘導(dǎo)學(xué)生的創(chuàng)造力，并非是對(duì)已有知識(shí)的傳授。建構(gòu)主義教學(xué)觀，更能從英美文學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，實(shí)現(xiàn)兩個(gè)方面的轉(zhuǎn)變。
（1）多角度的探究英美文學(xué)史料及文藝?yán)碚?/p>
英美文學(xué)教學(xué)在傳統(tǒng)模式上是以具體文學(xué)史料、文藝?yán)碚摷拔膶W(xué)作品的解讀為主，對(duì)于學(xué)生來說，其主要任務(wù)是理解和記憶，導(dǎo)致課時(shí)較長(zhǎng)，但學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的解析能力卻無法獲得提升。這一模式注重對(duì)社會(huì)文化共性的理解，而忽視對(duì)文學(xué)作品及作家所處背景的分析，從而陷入知識(shí)機(jī)械記憶的定論中。阿諾德·豪澤爾在《藝術(shù)社會(huì)學(xué)》中提出“所有的藝術(shù)都是受社會(huì)制約的，但并非所有的'藝術(shù)問題都可以從社會(huì)學(xué)中加以界定”。對(duì)于英美文學(xué)，同樣學(xué)生不僅要學(xué)習(xí)文本的歷史意義、審美趣味，還要從作品的評(píng)價(jià)與反思中，養(yǎng)成正確的解讀文學(xué)作品的方法。建構(gòu)主義教學(xué)觀，將學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體，以貼近學(xué)生的生活、學(xué)習(xí)和交往方式來建樹知識(shí)形成理解和看法。可見，對(duì)于建構(gòu)主義教學(xué)觀，知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)固然重要，但與學(xué)生的學(xué)習(xí)能力相比則有所欠缺。對(duì)于英美文學(xué)課程教學(xué)，不能單純的從文學(xué)史料、文藝?yán)碚撋蟻砉噍斨R(shí)，更要從學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的研析與探討中，增強(qiáng)學(xué)生的參與意識(shí)、激發(fā)學(xué)生從多角度來探究文學(xué)作品的內(nèi)在涵義。
同時(shí)，建構(gòu)主義教學(xué)觀倡導(dǎo)隨機(jī)通達(dá)教學(xué)方式，將學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體，以學(xué)生自主方式來獲得知識(shí)，形成對(duì)某一事物、某一問題多方面的理解與認(rèn)知。在建構(gòu)主義教學(xué)觀中，學(xué)生不用單純的探討文藝?yán)碚摚强梢詮奈膶W(xué)作品的自我解讀中，多視角來探索文學(xué)作品的不同表達(dá)，鞏固學(xué)生的知識(shí)與技能。以《大白鯨》為例，從社會(huì)學(xué)視角來審視主人公亞哈統(tǒng)帥的“裴廓德號(hào)”，似乎是美國社會(huì)的縮影，但從原型批判視角，小說的敘事反映了美國社會(huì)的急劇發(fā)展進(jìn)程。另外，《圣經(jīng)》中對(duì)于伊沙梅爾原本為流浪者，將捕鯨作為了結(jié)生命的一種方式，亞哈因不服上帝的安排，使其成為剛愎自用、報(bào)復(fù)心強(qiáng)的人，與大白鯨的對(duì)抗卻被解釋為人與自然的抗?fàn)帯？梢姡瑢?duì)于英美文學(xué)教學(xué)中文學(xué)作品的歷史性與社會(huì)性，應(yīng)該從具體的作品所處的時(shí)代情境中來把握文學(xué)脈絡(luò)，幫助學(xué)生從獨(dú)立分析文本中獲得審美情趣。
（2）強(qiáng)調(diào)以學(xué)來代替?zhèn)鹘y(tǒng)的以教
建構(gòu)主義教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生主體的認(rèn)知性，而對(duì)于傳統(tǒng)英美文學(xué)教學(xué)，教師是課堂架構(gòu)的組織者，其重心是教，而非學(xué)生的學(xué)。因此，利用建構(gòu)主義，來鼓勵(lì)學(xué)生從自我親身體驗(yàn)和閱讀中，來感受文學(xué)世界的真實(shí)性，并鼓勵(lì)學(xué)生的個(gè)性化閱讀來培養(yǎng)其獨(dú)立思維能力，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新力的養(yǎng)成。為此，建構(gòu)主義教學(xué)觀，要在整個(gè)教學(xué)過程中，正確設(shè)定教師與學(xué)生的角色和地位，將時(shí)間和主動(dòng)性留給學(xué)生，讓學(xué)生能夠從中來建構(gòu)知識(shí)空間。如在課堂教學(xué)上，對(duì)于學(xué)生能夠看懂的、讀懂的時(shí)代背景、故事情節(jié)、作者生平等，不再贅述，而是由學(xué)生自己從閱讀中來理解。對(duì)于文學(xué)作品的研讀方法，特別是引導(dǎo)學(xué)生靈活運(yùn)用學(xué)習(xí)策略，調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀積極性，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的閱讀與鑒賞，逐步樹立學(xué)生的批判性思維，為后期的自主學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件。當(dāng)然，對(duì)于建構(gòu)主義教學(xué)觀的應(yīng)用，要從知識(shí)點(diǎn)的分解上，善于從概念框架的解讀中，幫助學(xué)生逐步理解和運(yùn)用學(xué)習(xí)方法，尤其是在英美文學(xué)教學(xué)上，不能消極的被動(dòng)地發(fā)展學(xué)生的智力，要善于從教師的引導(dǎo)、介入來呈現(xiàn)知識(shí)架構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生從中提升自我學(xué)習(xí)力。學(xué)生的“學(xué)”要取代教師的“教”，教師的角色要進(jìn)行轉(zhuǎn)換，學(xué)生的地位要給予尊重，要明確教學(xué)組織中微觀細(xì)節(jié)知識(shí)的呈現(xiàn)方式，教師要從基本概念、學(xué)習(xí)策略導(dǎo)入中，有意識(shí)的激發(fā)學(xué)生的好奇心，增強(qiáng)學(xué)生從英美文學(xué)教學(xué)中掌握自主探究的方法。當(dāng)然，對(duì)于文學(xué)傳統(tǒng)及文學(xué)術(shù)語等概念的理解，教師也應(yīng)該從講解方式上，通過對(duì)比與圖表方式，結(jié)合文學(xué)作品的滲透來加深學(xué)生對(duì)之理解。
三、結(jié)語
建構(gòu)主義教學(xué)觀作為對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)方式的革新，將課堂教學(xué)作為學(xué)生自主學(xué)習(xí)、交流的重要環(huán)節(jié)，教師不再是純粹的知識(shí)講授者，更多的是從知識(shí)的啟發(fā)，學(xué)生認(rèn)知理念的轉(zhuǎn)變上，培養(yǎng)學(xué)生的自主意識(shí)和創(chuàng)新精神。教師要明確建構(gòu)主義的理論價(jià)值，要積極從自我教學(xué)實(shí)踐中，來設(shè)定那些是重要的、那些是必要的，那些是可以由學(xué)生自主獲得的。對(duì)于課堂構(gòu)建，不能單純從學(xué)生視角來粗暴的扼殺學(xué)生的想法，而應(yīng)該通過對(duì)課堂的開放，從師生平等對(duì)話與教學(xué)互動(dòng)中來促進(jìn)學(xué)生獨(dú)立思考，發(fā)展學(xué)生的自主意識(shí)。
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