科學(xué)普及簡稱科普，又稱大眾科學(xué)或者普及科學(xué)，是指利用各種傳媒以淺顯的、讓公眾易于理解、接受和參與的方式向普通大眾介紹自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)知識(shí)、推廣科學(xué)技術(shù)的應(yīng)用、倡導(dǎo)科學(xué)方法、傳播科學(xué)思想、弘揚(yáng)科學(xué)精神的活動(dòng)。
一、兩個(gè)三年級科學(xué)課案例
案例一：“按步驟使用教師提供的器材進(jìn)行探究活動(dòng)！”
物體在水中是沉還是浮
1、討論身邊的物質(zhì)的沉浮情況：
（1）、報(bào)紙?jiān)谒惺浅吝€是浮？
做一做，引出同樣的報(bào)紙有時(shí)沉，有時(shí)浮的矛盾。
（2）、瓶蓋放入水中是沉還是浮？
做一做，引出同樣的瓶蓋有時(shí)沉，有時(shí)浮的矛盾。
2、提出問題：什么情況下物體會(huì)沉，什么情況下物體會(huì)浮？
學(xué)生發(fā)表觀點(diǎn)。
3、影響物體在水中沉浮的因素：
（1）、出示7種不同的物體，討論哪些浮，哪些沉？
（2）、學(xué)生進(jìn)行實(shí)驗(yàn)；
（3）、分析實(shí)驗(yàn)結(jié)果，設(shè)問：物體在水中的沉浮和什么有關(guān)？
（4）、學(xué)生提出可能與大小、輕重、本身材料性質(zhì)、中間有無空氣、水有關(guān)。
（5）、學(xué)生將7種物體按大小排列，觀察發(fā)現(xiàn)沉浮與大小無關(guān)。
（6）、學(xué)生將7種物體按輕重排列，觀察發(fā)現(xiàn)沉浮與大小無關(guān)。
（7）、出示同體積，不同重量的物體進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)和重量有關(guān)。
（8）、出示同重量，不同體積的物體進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)和體積有關(guān)。
4、總結(jié)，得出結(jié)論。
案例二：“明確任務(wù)、確定對比標(biāo)準(zhǔn)再進(jìn)行探究活動(dòng)！”
混合身邊的物質(zhì)
1、水和油混合是否會(huì)發(fā)生變化：
（1）、學(xué)生猜；
（2）、教師演示混合；
（3）、觀察混合后的現(xiàn)象，得出沒有發(fā)生變化。
2、沙和豆混合是否發(fā)生變化：
（1）、學(xué)生猜；
（2）、教師出示問題：怎樣判斷混合后是否發(fā)生了變化？
（3）、學(xué)生討論如何研究是否發(fā)生了變化；
（4）、交流、歸納，得出必須要對比研究沙和豆子在混合前、混合中、分離后三個(gè)時(shí)間有無發(fā)生變化，才能確定混合后有沒有發(fā)生變化；
（5）、學(xué)生進(jìn)行小組研究；
（6）、課堂交流有沒有發(fā)生變化。
……
二、討論與分析
在上述兩個(gè)案例中我們可以見到教師都帶領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷了一個(gè)“提出問題——設(shè)計(jì)方案——實(shí)驗(yàn)探究——得出結(jié)論”的過程，是當(dāng)前小學(xué)科學(xué)教學(xué)中被廣泛運(yùn)用的探究設(shè)計(jì)方法，具有較為普遍的研討價(jià)值。
（一）、案例一
在本案例中，學(xué)生經(jīng)歷了一個(gè)“猜測（物體沉浮相關(guān)因素）——實(shí)驗(yàn)（從無關(guān)到有關(guān)）——得出結(jié)論）”的過程，但在這一知識(shí)的建構(gòu)過程中，學(xué)生對探究活動(dòng)的自主性是十分有限的。在猜測、實(shí)驗(yàn)探究的外表下，學(xué)生并沒有多少自主決策的機(jī)會(huì)和權(quán)力，整個(gè)探究活動(dòng)的他主性、控制性很強(qiáng)，教師預(yù)設(shè)并牢牢地控制著教學(xué)的每一個(gè)步驟。學(xué)生只能在有限的范圍內(nèi)作一些簡單的推測，其實(shí)不管學(xué)生有多么豐富的設(shè)想，都不能改變沿著教師設(shè)計(jì)好的步驟進(jìn)行下一環(huán)節(jié)活動(dòng)的要求。我們可以設(shè)想，如果學(xué)生沒有提出可能與大小、輕重、本身材料性質(zhì)、中間有無空氣、水有關(guān)，教師會(huì)改變下邊的實(shí)驗(yàn)內(nèi)容嗎？
當(dāng)然，從引入到小結(jié)，教師都在努力創(chuàng)設(shè)一種有力度的思維碰撞，使得出知識(shí)的過程更具有價(jià)值。
這種探究設(shè)計(jì)具有廣泛的市場的`原因是顯而易見的，由于有教師的嚴(yán)格控制和引導(dǎo)，學(xué)生的探究過程很少會(huì)出現(xiàn)偏差，一般都可以比較順利地完成教師設(shè)計(jì)的教學(xué)任務(wù)。
但是，這種他主性很強(qiáng)的科學(xué)探究活動(dòng)，雖然有探究的一系列步驟和活動(dòng)形式，可學(xué)生自主建構(gòu)探究活動(dòng)的空間是十分有限的。究其原因，教師受價(jià)值目標(biāo)和評價(jià)觀的束縛，依然把完整順利地得出結(jié)論作為教學(xué)設(shè)計(jì)的第一追求，沒有擺脫授受制的價(jià)值取向，只是一種具有探究形式和外殼的灌輸式教學(xué)方式，并沒有抓住探究學(xué)習(xí)的核心與本質(zhì)。
（二）、案例二
本案例伊始，教師同樣安排了相關(guān)實(shí)驗(yàn)作為引路石進(jìn)行鋪墊，之后教師將重心放在了引導(dǎo)學(xué)生討論如何才能判定混合后的沙和豆是否發(fā)生了變化的標(biāo)準(zhǔn)上，幫助學(xué)生建立了應(yīng)從混合前、混合時(shí)、分離后三個(gè)時(shí)段進(jìn)行對比判斷的標(biāo)準(zhǔn)。在探究過程中，教師并沒有在操作步驟上進(jìn)行多少指導(dǎo)性教學(xué)，由學(xué)生帶著三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)去實(shí)驗(yàn)，去觀察，去總結(jié)。
在這一探究式學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生具有了自主建構(gòu)探究活動(dòng)的機(jī)會(huì)，探究步驟的安排、探究活動(dòng)的開展、探究結(jié)論的得出是學(xué)生自主完成的。在整個(gè)探究過程中，教師所做的是幫助學(xué)生為探究任務(wù)確定了判斷的標(biāo)準(zhǔn)，然后放手讓學(xué)生進(jìn)行探究行為的自我建構(gòu)，在任務(wù)和標(biāo)準(zhǔn)明確的情況下，學(xué)生探究效果是可以肯定的。
不可視而不見的是，這種建構(gòu)導(dǎo)致在學(xué)生探究操作行為上缺少可觀性，學(xué)生的小組探究活動(dòng)的可控性、計(jì)劃性較弱，部分小組的操作有一些盲目。同時(shí)，我們也可以清楚地認(rèn)識(shí)到，教師為了教學(xué)任務(wù)的完成，追求一種整齊劃一的判斷標(biāo)準(zhǔn)，這也就導(dǎo)致在本探究任務(wù)中思維的原創(chuàng)性、獨(dú)創(chuàng)性和多源性的喪失。
三、反思
1、什么是真正的探究？
一個(gè)真正意義上的探究活動(dòng)，應(yīng)該是由學(xué)生自主建構(gòu)問題，自主設(shè)計(jì)探究方案，自主開展探究過程，自主完成探究結(jié)論，并且在親歷探究之后進(jìn)行反思與總結(jié)的過程。
從案例1可以看出，學(xué)生在探究過程中因自主性的丟失而喪失了探究的靈魂。產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因是人們總是不自覺地，相方設(shè)法地用探究的理念去適應(yīng)傳統(tǒng)授受式的課堂實(shí)踐，將新的理念加入到傳統(tǒng)的框架之中。使得本應(yīng)由學(xué)生自主建構(gòu)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，變成了完全由教師控制的，嚴(yán)格執(zhí)行教師方案與步驟，得出教師所需結(jié)論的曲解的、異化的探究活動(dòng)。教師總是想著，總是急于將學(xué)生引入正確的做法中去。干預(yù)確實(shí)可以使課堂變得順利和通暢，節(jié)約了時(shí)間，但同時(shí)也減少了學(xué)生從錯(cuò)誤中、彎路中學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，我們教師也不可能保證給予學(xué)生一生的指導(dǎo)與幫助。
2、如何調(diào)和放手與指導(dǎo)的矛盾？
探究式學(xué)習(xí)是一種充分調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)性的學(xué)習(xí)方式，但教師放手之后的指導(dǎo)性如何來落實(shí)，這一矛盾擺在廣大教師的面前，困惑著我們。探究式學(xué)習(xí)不是要教師找到一種傳播知識(shí)的最佳教學(xué)方法，而是來自給學(xué)習(xí)者更好的機(jī)會(huì)去建構(gòu)。一個(gè)真正意義上的探究應(yīng)該是通過教師的設(shè)計(jì)，給予學(xué)生一個(gè)可以探索、思考、表達(dá)并不斷進(jìn)行自我完善的空間。教師只有將這種空間和權(quán)力交給學(xué)生，才能使每個(gè)學(xué)生真正有能力有機(jī)會(huì)對自己的成長負(fù)責(zé)，形成一種自主建構(gòu)的學(xué)習(xí)文化。
在案例2中，我們見到教師已經(jīng)意識(shí)到了這種責(zé)任和義務(wù)，將探究過程的設(shè)計(jì)交還給了學(xué)生，但依然難以突破課堂教學(xué)中學(xué)生是否可以（有權(quán)力）產(chǎn)生偏離的局限。因此在本例中，教師通過建立標(biāo)準(zhǔn)的方式將學(xué)生的探究活動(dòng)控制在一定的范圍之中。我們有必要思考在探究中，放手到何種程度才真正適合小學(xué)科學(xué)探究的需要？教師教學(xué)的霸權(quán)的底線應(yīng)該維持在哪里？學(xué)生是否有充分的權(quán)力和責(zé)任堅(jiān)持自己的思想觀點(diǎn)與行為體系？在規(guī)范學(xué)生行為與自主建構(gòu)之間教師應(yīng)該如何取舍與調(diào)和？這應(yīng)該是《課程標(biāo)準(zhǔn)》既將科學(xué)探究定義為學(xué)習(xí)的方法，又將其定義為教學(xué)內(nèi)容的本質(zhì)所在。
3、如何突破教材的局限？
現(xiàn)實(shí)中的教師往往將自己定位在教材內(nèi)容的執(zhí)行者的角色上，教學(xué)設(shè)計(jì)的目的是通過最佳的途徑將教材蘊(yùn)含的目標(biāo)最大程度地影響學(xué)生，同時(shí)還必須面對社會(huì)普遍標(biāo)準(zhǔn)的評價(jià)與批判，這就導(dǎo)致犧牲了學(xué)生真正像科學(xué)家一樣進(jìn)行思考與實(shí)踐的權(quán)力。
一個(gè)理想化的探究過程應(yīng)該是學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，并積極主動(dòng)投身于研究之中的過程，教師只是提供一些支持和幫助，并對學(xué)生的思維進(jìn)行提升，幫助他們進(jìn)一步提高。例如，在發(fā)現(xiàn)見不到陽光的豆苗是黃色時(shí)，學(xué)生提出在陽光曬多長時(shí)間它們會(huì)轉(zhuǎn)變成綠色的問題，教師抓住這個(gè)一點(diǎn)，提出應(yīng)該如何研究和設(shè)計(jì)方案的問題。各小組在討論之后選擇了將黃色豆苗置于陽光下，每過30分鐘照一次像，每過30分鐘與綠色色卡紙進(jìn)行對比，每30分鐘采集一次子葉做標(biāo)本等方案。通過活動(dòng)學(xué)生了解了陽光對對植物變綠的影響過程，并提交了觀察記錄作為證據(jù)。但在事后的討論中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)采集在標(biāo)本中子葉顏色是不穩(wěn)定的，并不能記錄和反映事實(shí)的情況，促使學(xué)生進(jìn)一步考慮到陽光的強(qiáng)烈程度，季節(jié)的不同等變量也會(huì)對研究的結(jié)果產(chǎn)生影響。
從上例與案例2可見，科學(xué)探究中教師必須交給學(xué)生發(fā)現(xiàn)、設(shè)計(jì)、活動(dòng)、表達(dá)、展示、反思的權(quán)力。在此過程中，教師要做好學(xué)生會(huì)遇到問題，會(huì)兜圈子，會(huì)走彎路和錯(cuò)路的準(zhǔn)備。當(dāng)擺脫了傳統(tǒng)教材觀、價(jià)值觀、評價(jià)觀的束縛之后，教師最大的挑戰(zhàn)不是設(shè)計(jì)多么巧妙的實(shí)驗(yàn)過程，而是如何在不動(dòng)聲色中向?qū)W生呈現(xiàn)出一個(gè)個(gè)的問題和任務(wù)，讓學(xué)生擁有建構(gòu)的權(quán)力，明確責(zé)任和角色。也許最終我們會(huì)說：我沒有教他們，他們既然學(xué)得更加出色了。
當(dāng)然，教別人自己做，比教怎么做更難。但這是探究學(xué)習(xí)的本質(zhì)和核心，也是教師義不容辭的責(zé)任。
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