病人的說課稿

　　一、教材分析

　　《“病人”》這篇文章以一個孩子的口吻講述了很少生病的“我”以為生了病能自由、快活，能讓媽媽多愛“我”一會兒，故而裝病，卻沒想到“當病人其實是件苦差事”，最后不得不“賭咒發誓反復聲明‘我’真的沒病”這件令人啼笑皆非的童年趣事。本文條理清晰，段式工整，先寫“我”裝病的原因，然后由“可是不久，我就發現當病人其實是件苦差事。”一句過渡至對裝病如何自討苦吃的描述，這部分詳細羅列了“我”裝病的種種苦惱，盡可讓人理解最后“我”為何要賭咒發誓反復聲明自己沒病。最后以“唉，原以為生病能自由、快活，想不到卻是自討苦吃。”這句話給全文作結。課文語言富有童趣，尤其是心情、神情的描寫生動細膩，將“母親”對“我”關愛之情及“我”裝病苦不堪言的感受傳神再現。

　　二、學情分析

　　通過一、二年級的學習，學生已具備了識字的能力。三年級，學生在此基礎上又掌握了一定的理解詞語的方法，因此四年級的字詞以學生自學為主。生字新詞可以借助學習工具及各種解詞方法學字會意。盡管學生有自學字詞的能力，教學中卻也不可忽視關鍵字詞的教學，尤其是那些字音易讀錯的字和應讓學生積累的詞語必須強調，以防學生先入為主而糾正不及。

　　從本學期開始，學生已進入中高年級的語文學習。低、中年級的閱讀教學主要是指導學生逐句逐段讀懂課文，中、高年級在閱讀教學中應逐步幫助學生建立“篇”的概念。所以教學中，指導學生讀懂課文可以遵循從“整體——部分——整體”的認知思路，從整篇課文入手理解課文內容，繼而對關鍵詞句細細推敲，在此基礎再統觀全文從而悟道。

　　“雙基”的落實是小學語文教學的根本任務。從低年級開始，語文課堂上，教師都以各種訓練來培養學生聽、說、讀、寫等能力。學生進入中、高年級，在以有效訓練幫助學生理解、感悟文本，發展思維的同時，中高年級學生應具備的一些能力，如概括能力、自讀自悟能力等，教師在教學中要花些功夫給予學生相應的指導，帶領學生積極參加探求知識的過程，讓學生用自己的頭腦思考、辨別、分析、歸納，親自獲得知識。課上只有讀、思、悟、言有機結合方能使學生在學習過程中啟迪思維、情感共鳴、自主表達、有效生成。

　　三、教學目標

　　1、在閱讀過程中獨立識記本課生字，積累有關的詞語。

　　2、

　　3、感受兒童情致、體會生活樂趣。

　　基于以上思考，制定了以下三個教學目標：

　　目標一：在閱讀過程中獨立識記本課生字，積累有關的詞語。

　　生字雖以學生自學為主，但“躥”、“強”兩字的字音要指導讀準，教學中隨機理解“巴不得、眼睜睜、斬釘截鐵”等詞語的意思，并幫助學生積累這些詞語。

　　目標二：能正確、流利地朗讀課文。理解文章的意思并能用完整、流暢的語言概括表達。

　　借助“‘我’為什么要裝病，又是如何自討苦吃的呢？”這一問題的語言訓練，引導學生邊讀邊思，將課文內容整理、歸納、概括，從而完整、流暢、有序地說出文章的主要內容，理解文章的意思。

　　目標三：感受兒童情致、體會生活樂趣。

　　通過品析詞語體會“我”的心情，在此基礎上指導學生有感情地朗讀課文，了悟文章意趣。在品析詞語的同時幫助學生復習鞏固品析詞語的方法，培養學生自讀自悟的能力。

　　四、教學設計

　　（一）讀中思

　　語文教學注重以讀為本，讀書可以發展學生的口頭語言，培養語感，更能加深對文本的理解、感受。然就加深對文本的理解、感受而言，讀與思是相輔相成的。因而在本課教學中，學生每一次讀文都有思維的參與，如：在思考“為什么起先‘我’認為能裝病是天助我也，而結果卻認為自己是在自討苦吃？”時，要求學生認真默讀課文，借助所給填空來回答問題。這樣的讀書非一蹴而就，它伴隨著提煉、歸納的思維過程，讀中思，思中讀，讀與思互相促進，方能讀懂課文，準確表達。

　　（二）思中言

　　培養學生的語文能力，教學中教師會設計一些相關的訓練：有以積累、運用，內化語言為主的；也有引導學生將自己的認識、感受清晰有序表達，兼顧思維與表達共鳴為主的。本課教學是圍繞“我”裝病前后的反差這一問題展開的。學生根據提示邊讀邊思，將這一問題所涉及的內容提煉、概括，然后有序表達。這里有一個教學的預設，學生可能會將“我”裝病的原因概括而言，或有更多的同學是抽取文中的句子一一說明，所以接下來的教學有一個師生共同研討的過程：先指導學生對“我”裝病原因進行提煉、標記，標記一是對自己的理解進行整理，二則形成有序思維進而有序表達；其次對兩點原因進行概括，并以此生成相關的`思維方式。最后，學生再將所思之言完整、流暢表達時，可以發現思維、表達的和諧共鳴，培養和發展了學生的各種能力。

　　（三）言中悟

　　學生通過讀、思理解了課文內容并能完整、流暢表達。在此基礎上教師引讀“裝病之苦”，追問：你能理解“我”當時的心情嗎？學生通過前面的讀、說訓練完全能夠體會到“我”的無奈及郁悶之情，同時再讀課文四、五節并圈出能體現“我”這種心情的詞語，繼而在品析詞語中感悟朗讀，由此進一步體會“我”的心情，感悟字里行間的那份情趣。最后在學生感情朗讀課文后，引發學生思考：如果讓你給這篇文章換個題目，你會取什么題目呢？旨在讓學生于各抒已見中從讀懂課文向品悟意趣提升。讀、思、言、悟的循序教學目的就是使學生漸次走進文本，感悟文本。

　　（四）悟中讀

　　正確、流利、有感情地朗讀課文，是本單元教學要求之一。指導學生正確、流利、有感情地朗讀課文需要傳授朗讀技巧，如長句間的停頓，關鍵字詞重讀等，但學生真正聲情并茂的朗讀還來自于情感的融入，思想的共鳴，正所謂“披文以入情，情動而辭發”。因此在本文重點句段的朗讀指導中，多是引導學生先悟情然后感情朗讀。如出示母親給“我”的關愛兩段話時，師過渡：正是媽媽那關切的眼神、親切的動作、焦急的神情讓“我”迫切希望能得到媽媽更多的害，用文中的一個詞說就叫——“巴不得”，那么你能借助這些詞語讀出“我”巴不得的心情嗎？再如學生找出體現“我”無奈之情的詞兒，大家一起揣摩體會后，再指導感情朗讀這些句段，那真是感同身受。而且讀著讀著，文中的那份意趣學生也了然于胸中。

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