本節課是針對初一學生的青春期情緒輔導。主要采用情緒的認知理論為指導，以團體活動為主要形式。

　　一，活動理念及目標設定

　　情緒作為一種獨特的心理現象，伴隨著其他心理活動。所伴隨情緒的性質，狀態，對人們活動的效率和效果有很大影響。作為正處于青春期的中學生，其身心快速而明顯地發展變化著，自身和環境的一系列變化，使身心尚未發展成熟的青少年感到措手不及，而各方面的矛盾，困惑，都有可能引發并表現為情緒問題。學生在心理期末考核及平時的《成長檔案》交流中，就大量反應出學習壓力，人際交往，自身發展等方面的情緒問題。因此青春期情緒輔導顯得尤為重要。初一下學期是初中情緒輔導的最佳時機：一方面，經過一個多學期的初中生活，對學習，人際交往等已有了很深的情感體驗；另一方面，自我意識尚未發展完善，他們主動探索并樂意接受，嘗試新的觀念，思想，可塑性很強。抓住這一時機，為學生提供有效的引導，將有利于他們積極應對生活中遇到的情緒問題。

　　初一下學期的學生已具備情緒方面的基本知識，因此，從實用性角度出發，本節課側重于情緒調節的方法，并利用這些方法解決生活中的實際問題。

　　情緒調節的方法有很多，最根本，最有效的消除消極情緒的方法是調整認知。因此本課選擇情緒A-B-C理論為指導，同時也作為本課的主要線索。在A-B-C理論的模型中，A指誘發性事件（Activating events）；B指個體在遇到誘發事件之后相應而生的信念（Beliefs），即他對這一事件的看法，解釋和評價；C指在特定情境下，個體的情緒及行為的結果（Consequences）。通常，人們會認為人的情緒及行為反應是直接由誘發性事件A引起的，即A引起了C.但ABC理論指出，誘發性事件A只是引起情緒及行為反應的間接原因；而人們對誘發性事件所持的信念，看法，解釋才是引起人們的情緒及行為反應的更直接的原因。

　　本課的中心目標是情緒調節的方法，采用ABC理論調節情緒，首先要澄清情緒與認知的關系，因此設定目標1:幫助學生了解情緒和認知之間的關系，探討情緒產生的原因。讓學生體會不同的認識，帶給我們的不同情緒，決定我們情緒的是自身因素而不單純是外界事物。這是本課的基礎。

　　在學生體會到認知與情緒的關系后，設定目標2:幫助學生學會消極情緒的調整方法，通過調整認知，改善情緒。目標2也是本課的目標。

　　學習方法是為了解決實際問題，最后淡化方法，因此設定目標3:學生互助調節生活中實際的消極情緒。這是目標2的應用，又可以檢驗目標2的達成。

　　二，教學過程設計

　　團體輔導仍然以活動的形式為主，注重學生自己體驗，自己得出結論。而老師只是搭建框架，穿針引線，具體內容由學生自己創建。根據活動目標，本課設計如下：

　　1,暖身活動：石頭剪刀布。團體活動中的暖身活動非常重要，既要起到吸引學生注意力的作用，又要引出主題內容。而本課的暖身活動，在考慮其趣味性，易操作性的同時，不僅要引起學生情緒，還力求引起學生情緒的變化。因此選取了最簡單的游戲，并利用改變規則的方法來控制學生情緒。

　　2,情緒產生的原因。在探討情緒產生的原因環節，利用了心理學中典型的雙歧圖。雙歧圖具有很強的專業性，又不失通俗性和趣味性，可以使學生在趣味中思考，探尋答案。然而雙歧圖有很多，在選取時同樣要考慮情緒因素，即不同的角度能引起反差較大的情緒。選取了《骷髏與晚宴》，使恐懼的情緒和溫馨，快樂的情緒形成對比。

　　3,情緒調節階段，首先設置一個人際交往中的典型情境："和老師鬧矛盾",引導學生總結，思考消極和積極兩方面的想法，由此引起消極情緒和積極情緒。在這樣事件——想法——情緒的分析中，構建起ABC理論的框架。對比分析中，很容易使學生認同通過改變認知，想法，可以改變情緒。本環節中，在理論的講解上必須把握好深度。若沒有理論做線，則學生的思考如零落的珍珠，穿不起來；若理論講解過深，不僅使團體輔導變得枯燥，且很容易在有限的課堂時間內陷入自己講不清，學生聽不懂的困境。因此將ABC理論簡化為遇到事件A,產生想法B,引起情緒C,決定我們情緒的是我們自己的想法，而不是事件本身。這樣簡單明了，且符合學生之前推理的過程。

　　4,組內互助。組內互助階段，不再追究不合理信念，而只是討論對于同學的煩惱，有哪些積極的想法，可以幫助他解決消極情緒。利用合理情緒的想象，使合理信念，想法取代不合理信念，想法。

　　5,行為反作用于情緒。情緒管理的一個很重要的任務是調節過于激烈的情緒，避免情緒狀態下的極端行為。ABC理論中，C不僅指情緒，而是指個體的情緒及行為結果。因此作為補充，在一時無法改變認知的情況下，可通過外在行為暫時調節情緒的強度。情緒得到緩解后，更有利于理清思緒，理性認識問題，再從根本上處理引起情緒的事件。這樣以調整認知為主，行為調節為輔，使ABC理論的方法更加實用，有效地應用于情緒調節中。且本環節調節情緒范圍更廣，個人性更強，全班每個同學都可以思考自己的問題，體驗情緒的變化。

　　三，本課感受

　　第二次上匯報課，有很多不同于以前的感受。

　　其一，在課題選擇和目標設定上更有把握。初次匯報課，為選題要參考大學理論知識，對學生普查，向李老師請教。而經過一個多學期與學生的相處，多方面的交流溝通，學生存在的很多問題已了然于心，平日就積累了幾個必須與學生探討的話題。而對于學生集中存在的問題，從前李老師告訴我時，只是單純的接受和記憶，現在在實踐中有了切身體會并從內心達到認同。因此課題選擇和目標設定上不再那么困難和模糊。

　　其二，目標設定和教學過程設計上更注重實用性。學生不需要高深的心理學理論，更不需要說教。道理他們都會說，問題是會說不代表從內心認同。因此教學過程的設計上仍然強調學生在活動中自己體驗，自己感悟。關于情緒的內容有很多，有些是學生已知的，不用講，有些知識學生知道但不會應用。教學設計經過反復修改，大膽刪減了通常放在第一環節探討的"情緒的重要性",情緒重要誰都知道，重要性誰都會說，不必在課堂上贅述。刪減后情緒調節的重點更加突出，且將節省的時間用于補充通過行為調節情緒的方法，實用性更強。

　　其三，充分尊重學生的主體性，從內心相信學生的感知能力。心理課上沒有會不會，也沒有對不對。李老師和我在評價學生反應時，通常先反思自己的教學設計。只要教學設計到位，能吸引學生參與體驗，學生自然會在體驗中得出積極的，建設性的結論，從而達成教學目標。即使出現消極，負面結論，也不必急于批評，指正，學生會在團體的壓力與動力中辨別好與不好，在生活中修正，消退負面觀點。這樣信任與接納的氛圍，更有利于學生發揮其主動性與創造性。

　　四，遺憾與不足

　　同一節課即使在不同的班級上八遍，不斷的修正中每節課仍會有缺憾。本次匯報課也不例外。

　　首先，在情緒產生的原因環節，究竟是外界還是自身決定我們的情緒這個問題上，之前的三個班都存在激烈的爭論，雙歧圖的分析就顯得很有價值。但意料之外， 6班一開始幾乎就一致認為自身態度決定情緒，這已契合了情緒ABC理論的觀點，進一步的探討就顯得沒有必要。這種情況下應果斷處理雙歧圖的分析，將探討改為簡單印證學生的觀點。

　　還有，最后一個環節，行為反作用于情緒，講解時本應在板書上有所體現，即情緒C再往后推一步，產生不同的行為和表情，行為，表情反作用于情緒，形成很完整的體系。板書遺漏了這一步，則最后一個環節就顯得有點突兀，與前面內容沒有達到很好的整合。

　　以上是我對本節課的設計思路和反思，不足之處誠懇地希望各位老師多多指正，以幫助我不斷改進自己的教學。