觀察分析能力對教師來說至關(guān)重要，面對幼兒的求助時(shí)，很多教師的行為中有忽略、有冷漠，甚至拒絕。教師對幼兒的求助覺察到了嗎?給幼兒提供的幫助適宜嗎?幼兒受益了嗎?筆者結(jié)合實(shí)際對教師觀察中的種種行為和做法進(jìn)行了反思。

　　反思一：幼兒的求助，你看到了嗎?

　　蒙臺(tái)梭利說過：“唯有通過觀察和分析，才能真正了解孩子的內(nèi)在需要和個(gè)別差異，以決定如何協(xié)調(diào)環(huán)境，并采取應(yīng)有的態(tài)度來配合孩子成長的需要?！睂?shí)施教育，觀察先行，我們常常會(huì)對幼兒發(fā)出的語言求助信號給予關(guān)注和重視，卻常常忽略幼兒的神態(tài)、行為等，這是值得教師思考的。

　　1．迷茫的表情。

　　讀懂幼兒的心很困難，讀懂幼兒的表情就相對容易，因?yàn)楸砬槭怯變盒撵`的窗口，它是教師觀察的最佳信號，但很多教師卻常常忽視，甚至覺得沒必要。在游戲活動(dòng)中，幼兒經(jīng)常在自己喜歡的游戲里流連忘返。比如，喜歡當(dāng)醫(yī)生的露露一直守著醫(yī)藥箱，喜歡當(dāng)司機(jī)的棟棟堅(jiān)守在汽車崗位上，但他們都遇到了難題，醫(yī)生沒有病人，司機(jī)沒有乘客。幼兒無助的眼神與表情，似乎都在述說著“我們無事可做”，游戲就變成了一次干坐著的無味的活動(dòng)。

　　2．無助的行為。

　　幼兒的行為最外顯，也是表達(dá)自己情感的某一方面，有時(shí)細(xì)小的行為也能反映出他整個(gè)活動(dòng)的狀態(tài)。區(qū)域活動(dòng)中，在益智區(qū)玩拼圖的樂樂小便后回到座位上發(fā)現(xiàn)自己的小椅子不見了。他發(fā)現(xiàn)椅子被美工區(qū)的軍軍拿走了，便走上前問軍軍要小椅子，可軍軍說什么也不肯還給他。內(nèi)向的樂樂轉(zhuǎn)身尋找老師的身影，老師正和其他小朋友玩得起勁，并沒有注意這里發(fā)生的情況，他只能怏怏地回到益智區(qū)里，半蹲著身子完成了拼圖。

　　3．無效的動(dòng)作。

　　在觀察幼兒的操作活動(dòng)時(shí)，很多教師常常重結(jié)果、輕過程。如，在夾彈子的教學(xué)活動(dòng)中，教師提出了筷子夾球的操作要求，但活動(dòng)中，有的幼兒左手拿球，右手夾球；有的幼兒兩手分別拿一只筷子夾球。活動(dòng)結(jié)束時(shí)，教師只問了“你夾了幾個(gè)?”并對夾得多的小朋友大加表揚(yáng)，顯然這位教師只關(guān)注操作結(jié)果，對幼兒在操作過程中的動(dòng)作、如何擺弄材料等細(xì)節(jié)卻忽略了。

　　反思二：幼兒的求助，你是怎么幫助的?

　　《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)指出：“教師應(yīng)成為幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持者、合作者、引導(dǎo)者”，如何有效地實(shí)施幫助、給予引導(dǎo)是非常重要的，教師應(yīng)盡可能全面客觀地解析孩子，捕捉到來自孩子的信息，盡量關(guān)注他們的表現(xiàn)和反應(yīng)，察覺到他們的需要，并及時(shí)給予幫助。但在教學(xué)中，教師往往由于觀察出錯(cuò)或者采取不理會(huì)的態(tài)度，以至于幫助不到位，甚至出現(xiàn)了偏差，導(dǎo)致活動(dòng)無法正常地開展下去。

　　1．示范過度。

　　當(dāng)幼兒遇到困難時(shí)，教師應(yīng)及時(shí)給予幫助，但對幫助的限度也應(yīng)該心里有底，別讓幫助阻礙幼兒的操作信心。如，美工區(qū)的幼兒正在嘗試著剪圓形，麗麗拿著剪刀，雖然嘗試了好幾次，但都沒有成功。老師看見了，忙走過去，握著她的手，將圓剪得又圓又光滑。教師滿意地走了，可是麗麗卻拿著老師剪的圓左看右看，怎么也下不了手。原因是什么?因?yàn)槔蠋熂舻膱A實(shí)在太好了，她一下子對自己失去了信心。由此看出，教師的示范作品越幼稚，越能貼近孩子。

　　2．冷漠視之。

　　這里所指的冷漠是針對教師的幫助而言的，意味著教師對幼兒之間的問題做出的反應(yīng)是草率的、缺乏感情的。亮亮搶了鵬鵬的生日蛋糕逃開了，鵬鵬追趕著亮亮，于是兩人開始滿教室追打。教師看見了問：“你們在干什么?”淘氣的亮亮馬上把蛋糕還給了鵬鵬。教師以為問題解決了，就不再深究。顯然教師只關(guān)注到安全因素，沒有關(guān)注幼兒追打的原因，更沒能挖掘出教育的隱性價(jià)值。

　　3．幫助缺失。

　　活動(dòng)中，幼兒表現(xiàn)各異，總有一些較特殊的幼兒，他們往往被教師忽視，活動(dòng)的興趣也常常發(fā)生改變。玩拼圖的美美看到拼圖都混在了一起，她用求助的眼光看著老師。老師捕捉到此求助信號后，和美美一起整理拼圖。正做得起勁的時(shí)候，另一個(gè)急于求助的幼兒把老師拉走了。美美等了好久老師都沒回來。顯然，老師將此事忘了，最后美美將拼圖收拾了一下也離開了。

　　4．信號偏差。

　　“玩尾巴”也是一件有趣的事情，幼兒每人拿著一條尾巴玩著。麗麗想出了好玩的玩法，而蘭蘭拿著一條尾巴動(dòng)也不動(dòng)，很茫然地看著老師。老師看到麗麗的玩法，興奮地說：“你們看，麗麗本領(lǐng)真大，我們大家向她學(xué)習(xí)?！崩蠋熞恢弊冯S著麗麗，因?yàn)辂慃愊氤隽嗽S多花樣，在她身上，老師覺得很成功。蘭蘭覺得玩尾巴一點(diǎn)不開心，干脆坐在椅子上。老師說：“蘭蘭，你去試一試!”蘭蘭說：“我不想玩?！笨戳诉@個(gè)案例，你認(rèn)為誰最需要老師幫助呢?當(dāng)然是蘭蘭。由于老師觀察判斷的失誤，使蘭蘭在這個(gè)活動(dòng)中沒有獲得成功的感受。

　　反思三：教師的幫助使幼兒受益了螞?

　　只有真正走進(jìn)了幼兒的童心世界，才能了解他們的需求與困難，才能解讀他們的一言一行，才能及時(shí)給予適宜的幫助。教師在活動(dòng)中應(yīng)該仔細(xì)觀察幼兒，及時(shí)發(fā)現(xiàn)信息并做出相應(yīng)的反饋，喚起幼兒心靈的共鳴。如何讓教師的幫助成為幼兒成長的動(dòng)力?這就需要教師學(xué)會(huì)診斷，根據(jù)不同幼兒的發(fā)展需要予以適當(dāng)幫助，從滿足幼兒的興趣和需求出發(fā)，與幼兒的最近發(fā)展區(qū)相吻合，符合當(dāng)時(shí)的情境，能解決表面和實(shí)際問題，能促進(jìn)不同層次的幼兒個(gè)性化地發(fā)展。

　　1．適宜的時(shí)間。

　　在幫助的時(shí)間上要考慮適宜性，不延緩、不過早，不要急于一時(shí)。有的幫助可以是即時(shí)性的，有的幫助需要一個(gè)周期，這就需要教師對幼兒的需要及時(shí)分析，做出應(yīng)對。特別是對能力弱的幼兒來講，周期性的幫助會(huì)更有效。如，班里有個(gè)內(nèi)向的幼兒，不太說話，老師一有空就帶著他念兒歌、學(xué)唱歌。雖然他學(xué)得很慢，但老師從不放棄，每一次總告訴他：“你已經(jīng)有進(jìn)步了，老師抱抱你?！彼犃丝偮冻鱿矏偟男θ?。漸漸地，他真有了變化，不但念的兒歌變多了，性格也活潑了許多。

　　2．有效的方式。

　　《綱要》指出“教師直接指導(dǎo)的活動(dòng)和間接指導(dǎo)的活動(dòng)相結(jié)合”，這要求教師靈活地根據(jù)不同現(xiàn)象和不同對象采取不同的幫助藝術(shù)。在教學(xué)活動(dòng)中，教師為幼兒發(fā)展提供的幫助是多種多樣的：一個(gè)眼神、一種表情、一句話、一個(gè)動(dòng)作等都可以為幼兒的發(fā)展提供幫助。同時(shí)它不是單方面的給予，更不是教師一手獨(dú)攬，而是要合理把握時(shí)機(jī)和火候。當(dāng)幼兒心理受到挫傷時(shí)，教師應(yīng)該及時(shí)給予心靈的疏導(dǎo)；當(dāng)幼兒在學(xué)習(xí)中遇到技能技巧上的困難時(shí)，教師要靈活調(diào)整目標(biāo)，提供不同層次的材料需要，引導(dǎo)幼兒逐步感知與發(fā)現(xiàn)；當(dāng)幼兒和同伴發(fā)生爭執(zhí)時(shí)，教師應(yīng)冷靜地找到矛盾的焦點(diǎn)，引導(dǎo)幼兒嘗試不同的結(jié)果；當(dāng)幼兒對某方面產(chǎn)生好奇與渴望時(shí)，教師應(yīng)及時(shí)伸出幫助的手，和幼兒做朋友，一起去了解、去發(fā)現(xiàn)。

　　觀察對于我們來說有時(shí)是有意的，那是為了印證什么；有時(shí)是無意的，那是因?yàn)槲覀儽皇虑槲恕Ｓ^察的目的是為了更好地幫助幼兒，教師只有把握住那些被我們忽視的、與眾不同的地方，收拾起那些曾經(jīng)被忽略的精彩，捕捉到它，才能真正讀懂幼兒的心。