1、教者先寫批注，做個性化閱讀的先行使者。

　　在備課中，每一篇課文自己堅持自讀、自批，自己先嘗試“個性化閱讀”，真正地讓自己的感受做主，讓自己的感悟做主，讓自己的感動做主，讓“教師用書”僅僅成為“參考書”。在自讀、自批中，體會到字里行間的情感與韻味，也體會到讀懂課文、讀通課文的艱辛與樂趣。

　　2、適時點撥升華，是實現個性與共性和諧共生的調和劑。

　　客觀地說，農村初中學生往往對文本的理解比較膚淺，甚至誤解文意，教者如果只是一味讓學生“個性化批注”、“個性化交流”，而不能適時進行點撥和升華，往往會使學生理解謬誤，南轅北轍。如《荒》文中講到魯濱孫小心保存“三本很好的《圣經》”、“幾本葡萄牙文書籍”、“兩三本祈禱書和幾本別的書籍”，就有學生交流說，“這說明魯濱孫很愛惜書”。我肯定了學生的理解，但同時還提出，“這僅僅是說明魯濱孫喜歡書嗎？”學生通過討論，統一了另一認識，“魯濱孫有活下去的勇氣，找到了活下去的精神支柱”。這樣通過教師的點撥、學生的討論，對文本所要表達的思想主題、觀點、價值觀形成一定的認同，引起相對的共鳴，從而實現文本閱讀的“個性”與“共性”的和諧共生。

　　3、指導簡單的批注方法，是促進個性化閱讀健康發展的助力器。

　　對于不善于作批注的學生來說，經常把文章看了多遍之后仍然不知在課本上“寫”什么，或只是在旁邊批上“好”等空洞詞句。如能教以方法，則事半功倍。

　　如：

　　剛起步時用“勾畫法”，將自己喜歡的句子劃上波紋線；

　　對于線條清晰的課文，采用“概述法”，或一段一概述，或幾段一概述；

　　對于文辭優美的句子，采用“賞析法”，將作者所運用的手法和表達的效果作個性化的賞析；

　　對于內涵豐富、哲理深刻的文段，采用“感悟法”，批上自己對文本的獨特感悟；

　　對于抒情線索不大清晰的文段，采用“模糊法”，自己摘錄關鍵詞句或自己組織語言，模糊地給文段理思路；

　　對于晦澀的詞句，可采用“質疑法”，在詞句旁邊畫個“？”，引起自己關注，如此等等。

　　有“法”可依，批注有話可說；循序漸進，逐步提高閱讀能力；多法合用，促進個性化發展。

　　要實現個性化閱讀，首先要讓學生從迷信教師、迷信課輔中走向相信“自我”，自信地“我讀文章我做主”；在閱讀中批注，在批注中閱讀，是通向個性化閱讀的一座堅實之橋。