最近幾年，課堂教學的“有效性”被各級專家和一線的老師窮追猛打，大家都在這“有效性”上苦苦的追尋著。其實語文教學真是像一些專家說的那樣“語文教學是個筐，什么東西往里裝?！痹蹅冋Z文老師難啊，難就難在我們的學生考試成績要優秀，我們的學生要會考試，否則你的課講的再好都是空話。

　　于是很多語文老師的課堂就要“面面俱到”，從字詞句到文章的寫作方法、作者的寫作目的和寫作思路，都必須對學生有個交代，否則放心不下。

　　在備《最后的姿勢》時，我也曾有過很多思想的火花，包括文章的正面描寫、側面描寫、細節描寫，還有地震來臨時的環境描寫，這些都是學生比較陌生的，都是容易懂卻很難理解的“知識點”，不得不講。但給學生講課的次數越多，就越覺得這些都可以讓學生在讀書中慢慢“消化”掉這些所謂的“知識點”，可以在學生預習時就引導學生去思考這些所謂的“描寫”是怎么回事。

　　在剛開始試講是我甚至把第三自然段的“人生的意義”作為很大的一個篇幅去“大做文章”，我發現，如果在第三自然段花了大量的時間，那么在后面的理解“最后的姿勢”重點內容時就很被動了，甚至無法完成教學任務。滿以為這種大膽的教學設計可以對上課的學生來一次“脫胎換骨”的人生世界觀的教育，但令我哭笑不得的是在課后調查時，我問學生“生命的意義是什么？”時，大多學生說就是以后發生地震時也要像譚千秋老師那樣張開雙臂，護住學生……我并沒有生氣，可能是我高估了學生的能力了。鑒于此，我覺得這些內容讓學生在讀書過程中朦朦朧朧知道就行了，可能很多孩子對“人生的意義是什么”并不十分理解。

　　除了抓個“人生的意義”，我地抓那5個“！”，因為這可是描寫“來去如風，快如閃電”的地震來臨那一刻的危急，“必須讓學生讀出那‘迫在眉睫’的味道”、“必須讓學生體會到譚老師在那千鈞一發的時刻所表現出來的勇敢”尤其需要通過學生的朗讀去再現“5?12”地震時的驚險，于是我設計了“如果譚老師來得及想，他會想什么？”的問題，設計了“用一個詞語形容一下當時情況的危急?！钡谝粋€問題一拋出去，學生真是聰明極了：

　　“譚老師會想到他的女兒，因為他很疼愛自己的小女兒，課文開頭不是寫到了譚老師六點多鐘就起床，給小女兒洗漱穿戴好，帶她出去散步嗎？”

　　“譚老師如果來得及想，他會想到他的妻子，想到他的爸爸媽媽，因為他擔心地震會失去自己的愛人，同時他是一個兒子，肯定也擔心他年邁的老人家?！?/p>

　　“譚老師會想到他的同事，他的親戚……”

　　這樣的回答正好符合我原先的教學設計思路，說實在的，如果學生在課堂上可以認真聽課，用心思考，積極回答老師的問題，那我們作為老師不知道有多高興，特別是可以絞盡腦汁回答出老師“需要”的“標準答案，那真說明我們老師的備課深度還算可以了。

　　緊接著的描寫“情況危急“的詞語，我說“詞語”，而不是“成語”，意在降低難度，讓學生樂于思考，況且難度降低了，學生思考的范圍也大得多，肯定地說這些“詞語”里說不定還有很多“成語”呢！事實上也剛還是這樣：“迫在眉睫、火燒眉毛、千鈞一發、燃眉之急、十萬火急……”

　　這兩個環節收到了我想要的“課堂效果”。這樣一來，學生費盡心思去想老師的問題，占去了大量的課堂時間，課堂上品讀句段的時間就沒有多少了，所以第一次指教這《最后的姿勢》是草草收場了。