《科學究竟是什么》，讀此書，我最大的感受是：此書確為理論書籍之經典！科學的本質在不經意間自然流露，理論不顯乏味枯燥，恰是平實生動，讓我也在不經意間對科學的本質有了進一步的理解。讀過之后，給我的感覺就是心中好似在迷惘的黑夜中望著一盞指引我探索科學教學奧秘的指路明燈，這種感覺驅使我將自己的一些雜亂無章的感想記錄下來。
自然科學含括了許多領域的研究，自然科學通常試著解釋世界是依照自然程序而運作，而非經由神性的方式。自然科學一詞也是用來定位“科學”是遵守科學方法的一個學科。自然科學是研究無機自然界和包括人的生物屬性在內的有機自然界的各門科學的總稱。認識的對象是整個自然界，即自然界物質的各種類型、狀態、屬性及運動形式。認識的任務在于揭示自然界發生的現象以及自然現象發生過程的實質，進而把握這些現象和過程的規律性，以便解讀它們，并預見新的現象和過程，為在社會實踐中合理而有目的地利用自然界的規律開辟各種可能的途徑。
人文科學是研究人類的信仰、情感、道德和美感等的各門科學的總稱。包括語言學、文學、哲學、考古學、藝術史、藝術理論以及具有人文主義內容和運用人文主義方法的其他社會科學等。人文科學起源于M.T.西塞羅提出的一種理想化教育思想。人文科學 ，是人性與教養之意。
狄爾泰首論人文科學與自然科學的區分，認為自然科學是研究“死”的自然世界的科學，人文科學是研究“活”的精神世界的科學；李凱爾特繼言文化科學與自然科學的不同，認為自然科學是探討與“價值”無關的自然世界的學問，文化科學是探討與“價值”相聯系的文化世界的學問；胡塞爾主張人文科學與自然科學在態度和方法上相異，認為只有把自然科學的態度和方法“擱置”起來而采用現象學的態度和方法才能了解人的“生活世界” ；卡西爾則指出人文科學所特具的認知理想，既不在于探求規律的普遍性，也不在于認識事實與現象的個別性，而在于把握“人的本質” 。這些探討，從表層上看，是在進行學科分類；而從深層上看，則是通過確立人文科學來構造不同于近代自然科學的全新的思維方式，實現人類思維方式由近代形態向現代形態的轉變。本書以科學探究過程的各環節為基本框架，同時融合大量的課例分析，將有關教學過程的問題與相關的科學性質有機地融合在一起，探討我們教學中各環節的地位作用，剖析我們教學中的常見的非科學性質內容，闡述我們教學中具體的困惑與疑難，提出我們教學中實現科學目標突破的一些途徑和方法。從而使我們的.教學目標更加清晰化，教學過程更加典型化，教學方法更加科學化！
“科學究竟是什么”？當一個教師不懂得科學的性質，怎么可能可能真正上好科學課。怎能做到把科學知識的學習寓于科學探究過程中去、寓于科學史和科學與社會的關系的情境中去?充其量只是停留在以識記符號為特征的“應試教育”階段的教書匠。一個教師掌握了什么是科學能把科學知識講活；掌握了科學與其他學科知識的差異，能教好科學這門課程；而掌握了科學的精神，教學中才有可能得心應手、靈活主動、游刃有余！按照目前的我們科學教師狀況分析，如果不從根本上解決對科學認識問題，科學教師難免要以真誠的心、加倍的努力、卻輔以偽科學的鳩血誤導一批批對科學充滿好奇之心的孩子！回味自己的教學,只覺汗顏;好多時候,在課堂教學的過程中，面對生成的問題，連自己感到一知半解,困惑不已。看來只有不斷的給自己注入科學的真源，辨清科學與偽科學的區別，同時豐富自己的科學知識才無愧于科學老師的這個充滿挑戰與榮耀的稱號。
《科學究竟是什么》一書中指出： “科學作為知識，科學作為過程，科學作為探究”這三個方面的關系是發展的關系，即前一個階段是后一個階段的基礎。書中提出：如果處理不好這些關系，其結果與其說是搞科學探究，倒不如說是在搞“劇本”！ 而我們目前的實踐缺乏建立在本國問題研究上的事實根據。由于國外先進的教育理論或先進教材是經過了長達一個世紀的發展的結果。如果直接照搬西方的理論，無論是對學生，還是對教師而言，都將是拔苗助長，最終是欲速不達。由此可見我們在一線課堂上對教材教法的抱握、取舍、組織與引領，都將直接影響到科學啟蒙教育的效能。作為科學教師，我們任重而道遠，雖然要真正弄懂什么是科學的性質，還需要一個長長的反思適應過程，需要一段痛苦的磨煉掙扎過程。但我們必須主動面對，因為我們肩負著科學啟蒙教育的希望。
一、有感于科學假說
“科學假說是對觀察現象的一個假定性的解釋，或者說是對提出的科學問題的一個推測性的回答。而且，假說之后必定有驗證的活動，通過嚴整才能成為科學理論”。看了這段話，我以下面這個例子來說明自己對它的理解。
假說應該有一定的事實依據或科學依據。比如：在一次插花時，發現一種厥類植物的葉子上很整齊地排列著一些類似于蠶豆模樣，長約0。8毫米，寬約0。2毫米的小黃點，在十幾片葉子中有6片有這樣的小黃點。于是，我們以看到的小黃點形狀為事實依據，根據我們自己現有的認知進行了猜測，也是對“這是什么？”這個問題的一個推測性的回答。我們的猜測是：1、可能是一些小蟲子產的卵。2、可能是這種我們不知名的厥類植物的一些孢子排列其上。然后，我們展開了一系列驗證行動。讓它們繼續在葉子上生長，并給予更多呵護，觀察它們在生長過程中的一些變化。在它們成長的過程中，我們的猜測就會自然而然地得到肯定或否定。
二、有感于課堂中的矛盾
“蘭本達教授多次建議在學具的設計中要注意挑起矛盾”。
學具的設計中挑起矛盾固然重要，但是，教學環節中鋪設矛盾，更能激發學生的好奇心和求知欲。就像課例10“倉鼠威利”，無須老師鋪設任何橋梁，學生自己根據自己的猜測進行驗證，當驗證的結果出現了意外，就會提出新的猜測，再根據新的猜測制定驗證方案進行驗證，最終找到了大家要的答案。雖然，老師在這其中沒有任何“教”的痕跡。但是，孩子們在自己的猜測和驗證結果的矛盾中找到一次又一次挑戰新矛盾的動力，還解決了新問題----放置在窗臺上的廣口容器里的水每天低的不一樣的原因。
讀這本書，張老師有幾句話讓我印象很深刻，她指出：留給小學生的應該是封閉性的問題。一般情況一節課，只能圍繞著一個“概念體系”進行。教師在科學課的討論中應多問“證據呢？”“根據呢？”而少問“為什么？”小學中低年級的科學課，應多進行觀察，少進行解釋。就學科特點，她還指出：在科學研究過程中，所有的邏輯推理形式都是符合思維的過程。可以說，如果一節課充滿了發散型思維的語言、問題、活動設計，則很難說是一堂典型的科學課，至少不是成功的科學課。
三、有感于科學探究的指導策略
“科學學習要以探究為核心”是科學課程標準提出的基本理念之一。探究既是科學學習的目標，也是科學學習的方式。有效的科學探究，能促進學生科學素養發展的科學探究。在新課程實施的過程中，“探究式學習”已成為科學學習的主要方式。但目前的一些科學課時常陷入“為探究而探究”的誤區，忽視了對課堂教學中探究學習價值的監控與檢驗。為此，我們反思分析了現有科學探究學習價值取向存在的認識誤區，進而探索構建有效的科學探究活動。科學探究學習強調學生的自主性，但由于學生的認知水平等方面的限制，學生在科學探究學習活動中又離不開教師的有效指導。教師在指導探究活動時要注意顯性指導與隱性指導相協調。所謂顯性指導指教師的言語鼓勵、啟發、課堂組織策略的應用等，隱性指導則指隱含在活動流程的設計，活動材料的結構中能暗示學生、啟迪學生思維的指導。為提高探究學習活動的效率與價值，教師在重視顯性指導的同時要更注重隱性指導的策略。比如，教師在設計教學中讓學生參與探究材料的準備，材料選用強調豐富性、層次性、典型性、引導性并重等。像《物體在水中是沉還是浮》一課，學生以從身邊收集到無數可供研究的材料，但為了進行有效有價值的探究學習活動，我們必須選用幾組“有結構的材料”。第一組材料（木塊、石頭、小紙片、鐵蓋、泡沫、蠟燭頭、回形針等）讓學生體驗探究物體在水中的沉浮的活動，檢驗自己的已有知識經驗。第二組材料（泡沫塑料、胡蘿卜、鐵螺帽、橡皮、回形針、牙簽、蠟燭等）讓學生從中發現“矛盾點”：物體的沉浮不一定與大小輕重有關。第三組材料（大小相同，重量不同的球形材料一組，輕重相同大小不同的立方材料一組）完善，提升學生的思維：相同大小的物體，輕的容易浮，重的容易沉；輕重一樣的物體，大的容易浮，小的容易沉。在“有結構材料”的暗示指導下，學生對物體沉浮的有關認識經歷了“發現——否定——再否定——再發現”這樣一個不斷沖突，不斷修正的過程，從而發展了學生的科學思維。
讀了張紅霞老師《科學究竟是什么》這本書，使我及時地認識到了普遍現象中的本質，受益匪淺啊！上文只是我收獲的萬分之一，翻完了最后一頁，剛開始的心情已經蕩然無存了，取而代之的是迷惘，有太多東西要思考，去吸收。我知道，這本書讓我得了消化不良，好在我可以重新再去慢慢的推敲它。
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