篇一：科學究竟是什么讀后感

　　科學究竟是什么？在這本書作者做了多角度、全面的論述。首先作者提出人們的普遍認同的觀點“科學知識是以觀察和實驗所確定的事實為基礎的”、“科學知識是從事實中推導出來的”。接著便提出他對這兩種觀點的質疑。其中以觀察所確定的事實很容易就引出“眼見為實”，“眼見為實”讓人們獲得視覺經驗，但事實上不同的人觀察同一個事物所獲得的視覺經驗是有所區別的，盡管有相似的地方，而這些區別是由人們之間不同的文化、背景和期望等所造成的。因此，以觀察所確定的事實，不僅是以物理實體為基礎的，而且也依賴觀察者的經驗、知識和期望。以觀察所確定的事實，在很大程度上受到知覺經驗的制約。另外，影響觀察的知識，在一定的歷史水平上也有局限性，當隨著技術和知識的發展，事實和知識都是可錯的并可以糾正的。

　　作者強調了用以確定事實的實驗需要相當的知識、實踐和技術，同時也如同觀察一樣，實驗結果也會受到當時的技術實驗水平的限制，即使經過實驗證明正確的結論，在經過更高實驗水平檢驗后也會發現缺陷。因此，作者提出了實驗是科學適當的基礎。

　　作者除了從觀察和實驗的角度來探究科學外，還提出了科學知識是通過歸納推理從事實中推導出來的觀點。

　　接著，作者開始從否證主義來看待科學。作者認為科學是通過試錯、猜想和反駁向前發展的。科學是具有可否證性的理論，理論愈精確愈清晰，則它愈可否證。通過不斷對已有理論的否證，從而推動科學的向前發展。科學是通過強調把一系列的理論的可否證度加以比較從而不斷成長和進化的結果。

　　但是僅從否證主義來研究科學還是具有局限性，因為這個可否證的假說應該是尚未被否證的，于是作者從精致否證主義來認識科學。精致否證主義是動態地來研究科學。隨著科學的發展，科學理論越來越可否證，為了避免理論受到否證，“特設性修改”這個概念就出現了。但是通過特設性修改而降低假說的可否證度，是被否證主義者拒絕的，而經過不是特設性修改的假說，是可以接受的。當它經受住檢驗時，理論就在進步。可是這并不表明科學就在發展。只有以對大膽的猜想的確證為標志，或者以對謹慎的猜想的否證為標志，才實現科學的重大發展。

　　作者比較了歸納主義和否證主義，得出了科學是用來否證理論，并且用更好的、證明具有更大的經受檢驗的能力的理論取而代之，在這一過程確證發揮了重要作用，和科學是由那些經受住檢驗的有關事實的斷言組成的結論。

　　科學的進步可以揭示一個穩固建立在觀察或實驗基礎上的主張是錯的。科學有時并不是仔細觀察和實驗的結果，或是理論被否證的結果，而是論述前理論的不完善并給予補充發展的結果。它是一種理論框架，科學的發展可以表現為一個新的理論框架超越舊的理論框架的過程，具有革命性。

　　科學可以堅持一種中庸之道，可以根據方法和標準的不同而不斷變化的，并且能夠建設性地從“否證”中學習。

　　科學是關于可觀察世界以及隱藏在現象背后的世界的描述的學問。

　　篇二：科學究竟是什么讀后感

　　在很多人的印象中，科學就是那些精密枯燥的儀器，就是那些散發著異味的化學試劑，就是那些看不明白的公式。其實就我們小學科學教學來說，給科學教學一點人文氣息是很需要的。正如書中說“科學與人文是可以融合的兩種文化”。

　　在張紅霞這本《科學究竟是什么》的書中，我連續讀了兩遍。讀過以后，我問自己：科學究竟是什么？我沒有從書里找到一個標準的答案，可是我卻有了新的理解：科學就是用真理來熏陶學生，科學教育就是用思想和方法去武裝學生，科學教學就是用我們的每一個40分鐘給學生親近科學、走進科學、體悟科學的空間。在科學課堂上，觀察和實驗是科學探究活動中必不可少的環節。張紅霞老師說，觀察是任何科學研究的基礎。在一次的培訓會上也聽到一位老師引用這句話，當時并不能很好的理解它。讀了這一章內容后，我發現自己在平時教學中，對科學觀察做的很膚淺。

　　在課堂中，我們常常會非常習慣的問：“為什么？”明明學生沒有什么理由可以說的，我們還是追問下去，讓學生說出最后的答案。學生說不出來，答不上來，不能對實驗中的問題進行解釋，有時會讓教師沒有了耐性，有時干脆就自己說出來了。在科學探究中，觀察是最常用得一個術語。正如書中說的那樣，實驗也是一種觀察，只不過是“借助于儀器得觀察”。三四年級的科學課上著重訓練的就是學生的觀察能力。

　　從中我明白了，觀察就是為了尋找證據。觀察的.目的就是要發現蘊涵在其內部的實質性的規律。學生沒有進行深入的觀察，和有效的思考時，是很難進行科學解釋的，或者只會進行推想或想象學生進行觀察的目的是什么非常重要。這既是讓學生學會觀察，提高證據意識，是學生科學素養養成的一個重要內容，也是讓學生更好的描述世界，解釋世界。

　　在本章中對觀察教學應注意的問題中指出，“討論是獲得正確的觀察結果的重要步驟”。同時蘭本達也建議，討論要在充分的觀察、實驗活動之后。學生在細致的觀察之后勢必會有許多發現，在與他人交流的時候，可以取長補短，從同伴中學習自己所未觀察到的發現，也能引發學生的思維，從而互動起來，質疑問難，達到重復觀察的效果。重復實驗或多次觀察是科學的方法，是科學探究過程中證偽的一種方式。但科學課堂的時間非常有限，這種重復實驗或多次觀察是很難在課堂中開展的，而在課外進行，又需要教師及學生付出更多的精力、注意力，學生本身的思維可能就根本不能參與。從這里可以看到一種較好的方法，就是討論。在教學中，我們的討論有時僅僅只是將觀察到的進行匯報，有時僅僅只是個別學生的展示活動，而沒有引導其他學生參與，讓其他孩子認真傾聽，提出學生觀察到的現象是否真實，是否正確，是否和你觀察到一樣，使學生學會從觀察中質疑，也讓學生學會提問題，學會提有價值的問題。

　　探究首先從問題開始。對于問題，老師熟悉，學生也司空見慣。可是問題和問題還是不同的。有真科學問題和假科學問題之分，有開放性問題和封閉性問題之分。而這些在我看到這本書之前是根本沒有的概念，我就覺得學生提了問題，能解決的就給解決掉，不能解決的，課后再想辦法解決。而實際上課時也遇到了很多讓我困惑的問題。有的學生的問題不著邊際，有的根本不值一提。如何對待這些問題讓我很傷腦筋。現在我知道了，有的問題是需要避免的，有的問題還需要進行老師的“編輯”。一堂課往往是由問題開啟，也往往是由一個問題結尾。問題對一節課來說真的太重要了。雖然看了張老師的指導，可是真的面對學生問題的時候，還是不太自信啊！

　　有了問題以后，就開始就問題進行研究了。在書的第三章特地提到了假說在科學探究中的地位。我也覺得假說在學生的科學素養發展過程中有著很重要的地位。假說就像是一個作家在創作之前打的腹稿，也像一個工程師在設計圖紙前的一個粗略規劃。假說對后面的實驗研究驗證有著明確的指引作用。而一個科學素養高的人提出的假說也一定具有更加合理可行的成分。假說是有一定的現實依據的，沒有根據的推斷只能是“胡說”。在課堂教學中我也曾聽到一些課上，有老師覺得一個完整的探究過程應該包含假說這個環節，于是在他的課上假說成了必不可少的一步。其實這大可不必。假說應該根據學生的思維特征來確定它的位置。在很多時候干脆就沒有假說的必要，因為事實就很明顯地擺在眼前，由不得去懷疑，用不著去驗證。所以還是“不要為假說而假說”！

　　科學的進步可以揭示一個穩固建立在觀察或實驗基礎上的主張是錯的。科學有時并不是仔細觀察和實驗的結果，或是理論被否證的結果，而是論述前理論的不完善并給予補充發展的結果。它是一種理論框架，科學的發展可以表現為一個新的理論框架超越舊的理論框架的過程，具有革命性。