學校歸屬感的教育意蘊的論文

[摘要]學校對學生吸引力的下降引發對學生學校歸屬感的追問，學校歸屬感是學生對學校的認同與卷入，是學生在學校身份適配、情感有依、心靈可棲的狀態，它是學生在學校適意生活的表征，對學生自我概念的發展、有意義生活的獲得以及生命效能感的增強具有積極促進作用。學校要“以生為本”，通過熟悉、認同、參與、卷入四個環節促進學生學校歸屬感的發展。

[關鍵詞]中小學；學生；學校歸屬感

　　20世紀90年代初，美國中小學生的學校叛逆現象嚴重，心理學家古德諾(Goodenow，C.)提出學校歸屬感概念，提倡以發展學校歸屬感來解決學生的學校叛逆現象。之后的研究表明，學校歸屬感能帶來更強的學業動機、更低的逃學率、更積極的社會性情感以及新生更好的學校適應。當前我國中小學教育的突出問題是學校對學生的吸引力下降，表現為學生厭學、逃學現象日益嚴重，學生的心理健康問題也令人擔憂。相似的教育困境使我們開始反思我國中小學教育中的學校歸屬感。追問學校歸屬感的本質、意義以及生成機制，是對學生生命成長的關注，也是對學校育人功能的完善。

一、學校歸屬感的本質特性

　　“學校歸屬感”這一概念的產生源于人們對學校共同體感的研究。早在20世紀60年代，受社會學“共同體理論”的影響，美國教育界就已開始關注學校共同體感，其后人們對學校共同體感的結構與形成過程進行了深入研究。到了20世紀80年代，學校共同體感理論介入學校教育實踐，研究者開始與學校的管理者、教師一起工作，幫助學校變成支持性的共同體。但是由于共同體理論強調“共同的意志與生活”，而多元文化下又存在認同難題，因此在教育實踐中要培養學校共同體感往往難遂人愿。20世紀60年代，人本主義心理學家馬斯洛提出了著名的需要層次理論，指出歸屬需要是人的一種基本需要，是在生理需要與安全需要滿足后、主導人們生活的優勢需要。這種需要若不得到滿足，將“強烈地感到孤獨、感到遭受拋棄、遭受拒絕，經受舉目無親、浪跡人間的痛苦”。相比共同體感，歸屬需要在學校教育中更為現實和緊迫，而且歸屬需要的滿足事實上構成了學校共同體感形成的心理機制。因此在隨后的學校共同體感研究中，歸屬感開始成為一個重要概念。斯貝迪(Spady，W.G.)認為，共同體感是一種“社會性融合”，包括對校園主觀的歸屬與嵌入感、感覺到人際間的溫暖以及沒有因差異而帶來壓力。庫姆斯(Combs，A.)發現，成功的學生會依賴四個重要因素，歸屬感就是其中之一。到了20世紀90年代初，歸屬感已成為學校共同體感研究的主要內容。人們發現學生厭學、酗酒、冒險等逆反行為正是由于學生在學校缺乏歸屬感所致，所以心理學家古登勞正式提出了學校歸屬感概念。

　　古德諾認為，學校歸屬感是在學校環境中形成的，學生感覺自己是受歡迎、有價值、被尊重的學校共同體中的成員。但其他研究者也有不同的看法，如布克(Booker，C.)所言：“在一些研究里歸屬感被界定為學生對教師溫和的知覺，在另一些研究里又包括學生的班級參與水平，而在一些探索性研究中，它又被視為學生的學校投入。”這使學校歸屬感的本質開始變得模糊，經常出現“與學校聯結、學校依戀、學校投入等概念混淆使用的情況”，所以學校歸屬感的本質亟待澄清。事實上，古登勞的描述揭示了學校歸屬感的主要特征，但其他研究者的看法也不乏合理的成分。綜合已有觀點并結合自己的思考，我們可將學校歸屬感理解為：學生將自己與學校聯結起來，感覺自己被學校接受和認可，是學校的一員，是其中的一部分，它綜合體現了學生對學校的認同、依戀、寄托與卷入狀態，是學生與學校之間關系密切的反映。學校歸屬感有兩個明顯的特點：一是如美國心理學家鮑美斯特(Baumeister，R.F.)和里爾(Leary，M.R.)所言，友誼和親情主要發生于人際之間，而歸屬感則是將自己聯結到一個更大的團體或共同體，是個體與生存背景關系和諧的反映；二是如一些心理學家所揭示的，學校歸屬感是學生的自我得到恰當“安置”后的心理體驗。安德曼(Anderman，LH.)和弗里曼(Freeman，T.M.)特別強調學校歸屬感是學生對學校的一種嵌入感以及與他人屬于同一個地方的一種感受；塞蒙(seamon，D.)也認為，學校歸屬感體現了學生與學校某種情感綁定及在學校中的位置感。學校歸屬感表現出多個層次，雖然在馬斯洛的需要層次理論里，歸屬感是個體屬于一個團體和免于孤獨與寂寞的感受，向下與安全感相連，向上與自尊感相系。但對馬斯洛的需要層次理論進行批判性認知可發現，人的需要發展是循環上升的，即在滿足后一個需要的同時會在一個更高的層次激活前面的需要。在學校情景中，如果說學生最初的歸屬感是成為學校中的一員和免于孤獨與寂寞，那么學生在自尊需要滿足后所激活的歸屬感則體現了擁有生命歸宿和價值舞臺的一種體驗，而學生自我實現后的歸屬感則表現為學生要把自己奉獻于培育他的學校，他們找到了回報學校的方式并切實地回報了學校的一種體驗。從內容分析，學校歸屬感有三種形式。一是身份歸屬感，即學生通過成為學校的一員而獲得了一種身份，這種身份使學生明白“我是誰”。身份歸屬感包含身份適配感和身份承諾感。前者指學生能夠明確地意識到自己是所在學校的學生，自己在學校里正做著與其身份相符合的事情；后者指學生知覺到學校在各方面對自己的身份都給予確認和保證。二是情感歸屬感，即學生被學校認可和接受就會產生情感寄托和依戀。人有付出情感的需要，更有獲得情感的需要。一旦學生在學校里付出情感而被認可和接受，自己的情感就有了寄托。當學生在學校里被接受和認可而獲得情感支持時，他人的情感就在自己這里駐留，就有了情感依戀。三是精神歸屬感，即對學校的精神認同使學校成為學生的“精神家園”“心靈的故鄉”。這表現為學生感覺到自己在學校里生活得有意義，有可以產生思想共鳴的“知音”，也有給予精神引導的“導師”，更有可以豐富自己精神的思想資源。