學(xué)校歸屬感的教育意蘊(yùn)的論文

[摘要]學(xué)校對學(xué)生吸引力的下降引發(fā)對學(xué)生學(xué)校歸屬感的追問，學(xué)校歸屬感是學(xué)生對學(xué)校的認(rèn)同與卷入，是學(xué)生在學(xué)校身份適配、情感有依、心靈可棲的狀態(tài)，它是學(xué)生在學(xué)校適意生活的表征，對學(xué)生自我概念的發(fā)展、有意義生活的獲得以及生命效能感的增強(qiáng)具有積極促進(jìn)作用。學(xué)校要“以生為本”，通過熟悉、認(rèn)同、參與、卷入四個環(huán)節(jié)促進(jìn)學(xué)生學(xué)校歸屬感的發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]中小學(xué)；學(xué)生；學(xué)校歸屬感

　　20世紀(jì)90年代初，美國中小學(xué)生的學(xué)校叛逆現(xiàn)象嚴(yán)重，心理學(xué)家古德諾(Goodenow，C.)提出學(xué)校歸屬感概念，提倡以發(fā)展學(xué)校歸屬感來解決學(xué)生的學(xué)校叛逆現(xiàn)象。之后的研究表明，學(xué)校歸屬感能帶來更強(qiáng)的學(xué)業(yè)動機(jī)、更低的逃學(xué)率、更積極的社會性情感以及新生更好的學(xué)校適應(yīng)。當(dāng)前我國中小學(xué)教育的突出問題是學(xué)校對學(xué)生的吸引力下降，表現(xiàn)為學(xué)生厭學(xué)、逃學(xué)現(xiàn)象日益嚴(yán)重，學(xué)生的心理健康問題也令人擔(dān)憂。相似的教育困境使我們開始反思我國中小學(xué)教育中的學(xué)校歸屬感。追問學(xué)校歸屬感的本質(zhì)、意義以及生成機(jī)制，是對學(xué)生生命成長的關(guān)注，也是對學(xué)校育人功能的完善。

一、學(xué)校歸屬感的本質(zhì)特性

　　“學(xué)校歸屬感”這一概念的產(chǎn)生源于人們對學(xué)校共同體感的研究。早在20世紀(jì)60年代，受社會學(xué)“共同體理論”的影響，美國教育界就已開始關(guān)注學(xué)校共同體感，其后人們對學(xué)校共同體感的結(jié)構(gòu)與形成過程進(jìn)行了深入研究。到了20世紀(jì)80年代，學(xué)校共同體感理論介入學(xué)校教育實(shí)踐，研究者開始與學(xué)校的管理者、教師一起工作，幫助學(xué)校變成支持性的共同體。但是由于共同體理論強(qiáng)調(diào)“共同的意志與生活”，而多元文化下又存在認(rèn)同難題，因此在教育實(shí)踐中要培養(yǎng)學(xué)校共同體感往往難遂人愿。20世紀(jì)60年代，人本主義心理學(xué)家馬斯洛提出了著名的需要層次理論，指出歸屬需要是人的一種基本需要，是在生理需要與安全需要滿足后、主導(dǎo)人們生活的優(yōu)勢需要。這種需要若不得到滿足，將“強(qiáng)烈地感到孤獨(dú)、感到遭受拋棄、遭受拒絕，經(jīng)受舉目無親、浪跡人間的痛苦”。相比共同體感，歸屬需要在學(xué)校教育中更為現(xiàn)實(shí)和緊迫，而且歸屬需要的滿足事實(shí)上構(gòu)成了學(xué)校共同體感形成的心理機(jī)制。因此在隨后的學(xué)校共同體感研究中，歸屬感開始成為一個重要概念。斯貝迪(Spady，W.G.)認(rèn)為，共同體感是一種“社會性融合”，包括對校園主觀的歸屬與嵌入感、感覺到人際間的溫暖以及沒有因差異而帶來壓力。庫姆斯(Combs，A.)發(fā)現(xiàn)，成功的學(xué)生會依賴四個重要因素，歸屬感就是其中之一。到了20世紀(jì)90年代初，歸屬感已成為學(xué)校共同體感研究的主要內(nèi)容。人們發(fā)現(xiàn)學(xué)生厭學(xué)、酗酒、冒險等逆反行為正是由于學(xué)生在學(xué)校缺乏歸屬感所致，所以心理學(xué)家古登勞正式提出了學(xué)校歸屬感概念。

　　古德諾認(rèn)為，學(xué)校歸屬感是在學(xué)校環(huán)境中形成的，學(xué)生感覺自己是受歡迎、有價值、被尊重的學(xué)校共同體中的成員。但其他研究者也有不同的看法，如布克(Booker，C.)所言：“在一些研究里歸屬感被界定為學(xué)生對教師溫和的知覺，在另一些研究里又包括學(xué)生的班級參與水平，而在一些探索性研究中，它又被視為學(xué)生的學(xué)校投入。”這使學(xué)校歸屬感的本質(zhì)開始變得模糊，經(jīng)常出現(xiàn)“與學(xué)校聯(lián)結(jié)、學(xué)校依戀、學(xué)校投入等概念混淆使用的情況”，所以學(xué)校歸屬感的本質(zhì)亟待澄清。事實(shí)上，古登勞的描述揭示了學(xué)校歸屬感的主要特征，但其他研究者的看法也不乏合理的成分。綜合已有觀點(diǎn)并結(jié)合自己的思考，我們可將學(xué)校歸屬感理解為：學(xué)生將自己與學(xué)校聯(lián)結(jié)起來，感覺自己被學(xué)校接受和認(rèn)可，是學(xué)校的一員，是其中的一部分，它綜合體現(xiàn)了學(xué)生對學(xué)校的認(rèn)同、依戀、寄托與卷入狀態(tài)，是學(xué)生與學(xué)校之間關(guān)系密切的反映。學(xué)校歸屬感有兩個明顯的特點(diǎn)：一是如美國心理學(xué)家鮑美斯特(Baumeister，R.F.)和里爾(Leary，M.R.)所言，友誼和親情主要發(fā)生于人際之間，而歸屬感則是將自己聯(lián)結(jié)到一個更大的團(tuán)體或共同體，是個體與生存背景關(guān)系和諧的反映；二是如一些心理學(xué)家所揭示的，學(xué)校歸屬感是學(xué)生的自我得到恰當(dāng)“安置”后的心理體驗(yàn)。安德曼(Anderman，LH.)和弗里曼(Freeman，T.M.)特別強(qiáng)調(diào)學(xué)校歸屬感是學(xué)生對學(xué)校的一種嵌入感以及與他人屬于同一個地方的一種感受；塞蒙(seamon，D.)也認(rèn)為，學(xué)校歸屬感體現(xiàn)了學(xué)生與學(xué)校某種情感綁定及在學(xué)校中的位置感。學(xué)校歸屬感表現(xiàn)出多個層次，雖然在馬斯洛的需要層次理論里，歸屬感是個體屬于一個團(tuán)體和免于孤獨(dú)與寂寞的感受，向下與安全感相連，向上與自尊感相系。但對馬斯洛的需要層次理論進(jìn)行批判性認(rèn)知可發(fā)現(xiàn)，人的需要發(fā)展是循環(huán)上升的，即在滿足后一個需要的同時會在一個更高的層次激活前面的需要。在學(xué)校情景中，如果說學(xué)生最初的歸屬感是成為學(xué)校中的一員和免于孤獨(dú)與寂寞，那么學(xué)生在自尊需要滿足后所激活的歸屬感則體現(xiàn)了擁有生命歸宿和價值舞臺的一種體驗(yàn)，而學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)后的歸屬感則表現(xiàn)為學(xué)生要把自己奉獻(xiàn)于培育他的學(xué)校，他們找到了回報學(xué)校的方式并切實(shí)地回報了學(xué)校的一種體驗(yàn)。從內(nèi)容分析，學(xué)校歸屬感有三種形式。一是身份歸屬感，即學(xué)生通過成為學(xué)校的一員而獲得了一種身份，這種身份使學(xué)生明白“我是誰”。身份歸屬感包含身份適配感和身份承諾感。前者指學(xué)生能夠明確地意識到自己是所在學(xué)校的學(xué)生，自己在學(xué)校里正做著與其身份相符合的事情；后者指學(xué)生知覺到學(xué)校在各方面對自己的身份都給予確認(rèn)和保證。二是情感歸屬感，即學(xué)生被學(xué)校認(rèn)可和接受就會產(chǎn)生情感寄托和依戀。人有付出情感的需要，更有獲得情感的需要。一旦學(xué)生在學(xué)校里付出情感而被認(rèn)可和接受，自己的情感就有了寄托。當(dāng)學(xué)生在學(xué)校里被接受和認(rèn)可而獲得情感支持時，他人的情感就在自己這里駐留，就有了情感依戀。三是精神歸屬感，即對學(xué)校的精神認(rèn)同使學(xué)校成為學(xué)生的“精神家園”“心靈的故鄉(xiāng)”。這表現(xiàn)為學(xué)生感覺到自己在學(xué)校里生活得有意義，有可以產(chǎn)生思想共鳴的“知音”，也有給予精神引導(dǎo)的“導(dǎo)師”，更有可以豐富自己精神的思想資源。