談回歸主體的教師專業化發展論文
教師的主體性作用應當以喚起教師對自我發展的愿望和追求為前提。以往我國教師專業化發展一般采用群體策略，以師范教育、課程培訓、在職進修為主要途徑，強調知識和技能的獲取，課堂教學質量的提高，著力于教師外在專業水平的提高。這種“由上而下”的被動提升發展模式，忽視了教師主體性的存在，忽視了教師對自身的激勵，忽視了教師自主性和自身發展，這種主體性的缺失最終表現為我國教師專業化的進程緩慢。由此我們需要建構一種全新意義上的“教師發展”觀，從教師的整體發展出發，克服教師發展的“技術”與“工具”傾向，站在教師作為一個生命實踐主體的高度來認識教師發展的內在意義。
教師主體性的表現
在對教育主體性問題的認識與理解上，人們普遍關注學生的主體性問題，而對教師的主體性研究較少。教師的主體性與學生的主體性不是二元對立的關系，而是師生在教學過程所構成的對象性關系中生成的相互影響、相互作用的兩種意識。教師主體性的缺失將導致學生主體性發展的失敗，更會阻止教師專業化的進程，進而影響教育功能的發揮。教師作為教育實踐的主體，通過和作為另一主體的學生的交互作用，指導、幫助學生確立自己的發展目標，促進學生身心的不斷發展。其主體性主要表現在以下幾方面。
1.教師是引導學生學習的主體
教師知識和實踐是任何專業發展努力最直接和最重要的成果。他們也是影響專業發展和學生學習進步之間關系的首要因素。我們把自我發展的主動權更多地交給教師，引導他們在課堂教學實踐中學習提高，必能更有效地促進學生們的學習進步。
2.教師是教學內容創造和生成的主體
教師是教學過程的組織者和引導者，其使命就在于思考教學過程中各因素的作用。在教師完成使命的歷程中，教師的知識基礎、性格特點、興趣愛好、價值觀、社會經驗、教學風格等，都影響著教學內容的創生。教師對教學內容的創生，主要表現在他所從事的課程開發活動。在教學內容的創生過程中，教師的教育觀影響教師的教學目的，決定教學內容的設計與生成。好的教師總是依據學生的已有經驗、知識基礎，估計學生學習潛力，設計教學內容，促進有意義學習，而不僅僅根據教學任務硬性規定學生學習內容。
3.教師是建立民主、平等、開放、互動師生關系的主體
新型的'師生關系應該是民主的、平等的、開放式的、互動式的師生關系。要使學生具備自我學習的能力，教師首先要成為學習型的教師；要發展學生的個性，教師首先要成為個性鮮明的人；要培養創新型人才，教師首先要成為創造性的教師。唯有主體性凸顯的教師才能培養出主體性凸顯的學生。
教師主體性是教師專業化的內在動力
教師應以積極介入的心態和改革促進者、實踐者的姿態投身到變革過程中。教師能否成為個人發展意義上的利益主體，能否將變革作為一種人生挑戰，一次考驗自己、提升自己的難得機遇，要以教師本身對變革的認識、態度與積極實踐為條件。
美國著名教育家波斯納提出的教師成長公式：成長=經驗+反思,這同樣適用于教師專業化成長的過程。每一位教師實現自我學習、自我提高的過程都是不相同的,教師通過反思自身專業化發展的方向和途徑,不斷積累經驗,反復調整自身專業化的目標和方式,進而加速自身專業化進程。 "
教師主體性基礎上教師專業化發展的策略
在充滿著諸多不確定性的實踐情境中，沒有什么固定不變的模式可供教師因循，這需要教師的創造性智慧。教師的教育教學實踐是教師人生旅程的重要構成部分，也是教師自我生命成長的組成部分。
1.認識自我、關注自我、喚醒自我、超越自我
很多一線的教師，在長期從事教育工作的同時，失去了自我，淪為教育的一種“習慣化”的“工具”。只有教師主體意識覺醒，方能使教師專業發展呈現積極主動、蓬勃向上的良好態勢。反之，教師對自己和工作的價值沒有正確的認識，就不可能主動地進行專業化發展。因此，引導教師對個人價值和職業價值進行正確的認識和思考，是教師主體性發揮的一個重要方面。
我國學者葉瀾提出了對教師職業觀的新的認識，指出僅從社會的角度去認識教師的職業是遠遠不夠的，教師的價值應回歸到教師的職業生活，將教師的職業與教師的主體價值相連?；谛碌穆殬I觀對喚起教師自我意識的積極作用，可以通過有針對性的學習、討論和引導幫助教師形成正確的觀念，并進一步內化為信念，變成教師發展的動力。
2.教師專業化必須扎根于教學實踐
教師專業發展是融入每個教育工作者專業生活紋理當中的持續活動，它融入到教學活動和評價學生的過程中，教師專業化結果也是在教學實踐中得到體現。因此，實踐是教師專業化的基礎，教師專業化必須植根于教學實踐。首先，教學實踐中存在的問題對教師專業化提出了要求。其次，教學實踐內容和形式是教師發揮主體作用、進行創新的主要方面。最后，教師專業化所帶來的教師自身素質的提高、學生個性的發展和人格的健全，以及教學質量的提高和教育改革的成功可以在教學實踐中得到顯現。
3.創造良好的群體影響力，建立合理的評價管理體系
確立教師在專業素質發展中的主體地位有利于評價的經?；椭贫然＝處熢谧约簩I素質發展中同樣需要不斷鼓勵和被欣賞。如果尊重教師的主體地位，提高他們在評價中的參與程度，如參加評價標準的確定、內容的選擇、結果的解釋等，那么，教師必定能夠更深入地認識自己與評價要求之間的差異，從而更自覺地去努力學習，以逐步達到評價要求。
教師主體性發展過程
教師發展是一種持續不斷地追求進步的過程，是內含于實踐中的各個環節（如嘗試、反思、體悟、調適、再嘗試等）之間相互嚙合、滾動前行的一種不間斷的過程。教師專業發展一般形成“五步曲”，學習教育理論，在理性認識中豐富自己；反思教學實踐，在總結經驗中提升自己；尊重同行教師，在借鑒他人經驗中完善自己；投身教育研究，在把握規律中超越自己；堅持教學相長，在師生交往中發展自己。這個過程需要外在力量的支撐，但其最深層的動力一定是來自教師“內生”的發展需要。但是，倘若教師僅僅是靠習慣力量來從事日常的教育教學活動，其發展需要就很難產生，因而也就很難以充分地自覺意識參與到學校轉型的變革實踐中。由此，教師的內在發展之路又往往需要變革理論的介入。這種變革理論既不是高高在上的指令，也不是外在于教師日常實踐的操作處方，而是一種結合了教師日常實踐、與日常實踐相互纏結的變革理論。它在學校變革的日常實踐中產生，又需要回到變革實踐中檢驗與提升。在這里，充分體現了教育理論與實踐之間相互滋養、雙向建構的緊密關系。教師在感受新理論與自己頭腦中原有理論的差異和沖突的情況下，“產生改變自己頭腦中觀念和行為的需求、愿望和行動，逐漸使自己成為自覺的、有新理念作指導的、自主的變革實踐者”。“當學習理論和在實踐中琢磨理論成為一種自覺的需要，并能在實踐的過程中實現創造時，教師也就幾近完成了從‘操作工’向‘思考－行動者’的獨立專業人員的轉化”。
參考文獻:
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