初中學(xué)生學(xué)校適應(yīng)與心理彈性的相互作用探討論文

摘 要： 采用追蹤研究設(shè)計(jì)考察了初中生的心理彈性與其學(xué)校適應(yīng)之間的相互作用，通過(guò)整群取樣的方法，對(duì)江蘇省蘇州市三所初中的470名初中生進(jìn)行了為期一年的追蹤，由初中生報(bào)告自己的心理彈性，由教師和家長(zhǎng)分別報(bào)告初中生在學(xué)校的適應(yīng)情況。結(jié)果表明： （1） 在第一年和第二年，心理彈性和學(xué)校適應(yīng)能力之間存在顯著的正相關(guān)，與外顯問(wèn)題、內(nèi)隱問(wèn)題和學(xué)習(xí)問(wèn)題存在顯著的負(fù)相關(guān)； （2） 在控制了變量自身的穩(wěn)定性之后，第一年心理彈性能顯著預(yù)測(cè)第二年學(xué)校適應(yīng)，第一年學(xué)校適應(yīng)無(wú)法預(yù)測(cè)第二年心理彈性，本研究的結(jié)果表明，心理彈性與學(xué)校適應(yīng)之間存在單向作用關(guān)系。

　　關(guān)鍵詞： 初中生； 心理彈性； 學(xué)校適應(yīng)。

1、問(wèn)題提出

　　學(xué)校是初中生的主要活動(dòng)場(chǎng)所，適應(yīng)學(xué)校生活是初中生的重要發(fā)展任務(wù)之一（ 林崇德，2002）。學(xué)校適應(yīng)對(duì)初中生的健康發(fā)展至關(guān)重要，甚至?xí)绊憘€(gè)體的一生（Hamre & Pianta,2001），學(xué)校適應(yīng)目前還沒(méi)有統(tǒng)一的理論定義，但多數(shù)研究者認(rèn)為學(xué)校適應(yīng)一般指學(xué)生對(duì)學(xué)校生活的適應(yīng)情況（ 郭伯良，王燕，張雷，2005; 譚千保，2010），在操作層面，可以從積極和消極兩方面來(lái)考察學(xué)校適應(yīng)，積極的方面主要包括學(xué)業(yè)成就、同伴關(guān)系等方面，消極的方面主要包括內(nèi)隱問(wèn)題行為、外顯問(wèn)題行為等方面。

　　初中生正處于學(xué)習(xí)和發(fā)展的關(guān)鍵期，該時(shí)期被稱(chēng)為自我意識(shí)發(fā)展的第二個(gè)飛躍期（ 郭 念 鋒，2012），初中生生理上快速發(fā)展，心理上也出現(xiàn)巨大變化，自身與環(huán)境之間、理想與現(xiàn)實(shí)之間經(jīng)常出現(xiàn)不平衡狀態(tài)，從而導(dǎo)致初中生出現(xiàn)各種不適應(yīng)的狀況，已有研究發(fā)現(xiàn)，初中生在學(xué)校面臨著許多問(wèn)題，焦慮、抑 郁 等情緒問(wèn)題較為突出（ 張 蓮，2013;Mancevska,Bozinovska,Tecce,Pluncevik-Gligoros-ka,& Sivevska-Smilevska,2008） ; 攻擊、違紀(jì)行為較為常見(jiàn)，校園欺負(fù)現(xiàn)象的檢出率高達(dá)33. 99%（ 陳健芷，劉 昭 陽(yáng)，劉 勇，2013） ; 初中生網(wǎng)絡(luò)成癮率為9.74%（ 徐 曉偉，2010），研究發(fā)現(xiàn)，中學(xué)生學(xué)校適應(yīng)不良的檢出率達(dá)到16. 6%（ 汪清華，2007），然而，在很多初中生出現(xiàn)各種適應(yīng)問(wèn)題的同時(shí)，仍然有相當(dāng)一部分的初中生學(xué)校適應(yīng)狀況良好（ 張效芳，杜秀芳，2014），那么，在同樣的壓力環(huán)境下，有的個(gè)體適應(yīng)良好，而有的個(gè)體卻發(fā)展受阻、適應(yīng)困難，造成這種差異的原因究竟是什么？ 近幾十年來(lái)，隨著積極心理學(xué)思潮的興起，心理學(xué)研究者越來(lái)越感興趣于那些能夠促進(jìn)個(gè)體積極適應(yīng)的因素，個(gè)體的心理彈性正得到越來(lái)越多的研究者的關(guān)注（Rut-ten et al.,2013;Zolkoski & Bullock,2012）。

　　心理彈性究竟是什么，至今仍有爭(zhēng)論，目前國(guó)內(nèi)外主要存在三種取向。一是特質(zhì)能力取向，該取向認(rèn)為心理彈性是個(gè)體應(yīng)對(duì)壓力、挫折、創(chuàng)傷等消極生活事件的一種能力或特質(zhì)（Connor & Davidson,2003） ; 二是結(jié)果取向，認(rèn)為那些經(jīng)歷高危之后仍然適應(yīng)良好的個(gè)體就是心理彈性比較好的（Masten etal.,1995） ; 三是過(guò)程取向，認(rèn)為心理彈性是面臨壓力、挫折等生活事件時(shí)與保護(hù)性因素同時(shí)作用的動(dòng)態(tài)過(guò)程，具有個(gè)體差異性和多種可能性（Richardson& Neiger,1990），結(jié)果取向、過(guò)程取向、特質(zhì)取向之間并不沖突，互相之間存在橫向或縱向的對(duì)應(yīng)關(guān)系，比如特質(zhì)會(huì)影響過(guò)程，特質(zhì)和過(guò)程又會(huì)反映到結(jié)果中（ 胡月琴，甘怡群，2008），它們都在一定程度上反映了心理彈性的本質(zhì)屬性，都應(yīng)歸入到心理彈性的概念范疇中有研究者整理了有關(guān)心理彈性的眾多文獻(xiàn)，將心理彈性歸為三個(gè)方面： 個(gè)人能力或特質(zhì)（ 個(gè)體層面）、家庭支持系統(tǒng)（ 家庭層面） 和社會(huì)支持系統(tǒng)（ 社會(huì)環(huán)境層面） （Olsson,Bond,Burns,Vella-Brodrick,& Sawyer,2003），目前的觀點(diǎn)更傾向于從動(dòng)態(tài)、相互作用的角度來(lái)理解心理彈性（Tusaie &Dyer,2004），本研究中，將心理彈性定義為在遭遇逆境時(shí)，個(gè)體自身所具有的保護(hù)性資源與環(huán)境中的保護(hù)性因素動(dòng)態(tài)作用的過(guò)程，主要包括個(gè)人積極特質(zhì)、家庭支持和人際協(xié)助幾方面。

　　盡管研究者們?cè)谛睦韽椥缘亩x上存在分歧，但大多數(shù)研究者一致認(rèn)為心理彈性對(duì)個(gè)體的適應(yīng)具有積極的作用以往的研究也證實(shí)，心理彈性與個(gè)體的適應(yīng)之間存在關(guān)聯(lián)研究發(fā)現(xiàn)，心理彈性對(duì)高職新生的學(xué)校適應(yīng)有預(yù)測(cè)作用（ 郭焱，2012） ,能負(fù)向預(yù)測(cè)學(xué)齡期兒童的行為問(wèn)題（Kim & Im,2014）與非彈性青少年相比，彈性青少年更喜歡學(xué)校（Fer-gusson & Lynskey,1996）在疼痛與壓力實(shí)驗(yàn)中，高心理彈性者感知到更少的疼痛與壓力（Friborg etal.,2006）另外，有研究也發(fā)現(xiàn)，通過(guò)提高心理彈性，可以增加積極情緒，促進(jìn)認(rèn)知功能（Martha,Da-vis,Stark,& Stewart,2011） ,進(jìn)而提高中學(xué)生學(xué)校適應(yīng)能力（ 朱慧慧，盧國(guó)華，劉海濤，2012）。

　　另一方面，一些理論認(rèn)為，適應(yīng)結(jié)果也會(huì)反過(guò)來(lái)影響其心理彈性例 如，Nelson,Adger和Brown（2007） 提出了一個(gè)理論模型來(lái)說(shuō)明人類(lèi)社會(huì)在面對(duì)環(huán)境變化時(shí)的應(yīng)對(duì)過(guò)程，該模型從系統(tǒng)特征、過(guò)程、結(jié)果三個(gè)層面來(lái)考慮該模型認(rèn)為，在面對(duì)變化時(shí)，系統(tǒng)的特征（ 如彈性、適應(yīng)變化的能力） 會(huì)影響到系統(tǒng)的運(yùn)行，系統(tǒng)可能發(fā)生同化或者順應(yīng)，從而導(dǎo)致不同的適應(yīng)結(jié)果，而這個(gè)適應(yīng)結(jié)果又會(huì)反過(guò)來(lái)影響系統(tǒng)的特征（ 彈性、適應(yīng)變化的能力）。Richardson（2002） 認(rèn)為，每個(gè)個(gè)體都存在一個(gè)生理-心理-精神的平衡區(qū)域在面臨壓力、挑戰(zhàn)和生活事件時(shí)，個(gè)體會(huì)力圖維持原有的平衡當(dāng)個(gè)體的技能、資源不足以應(yīng)對(duì)這些壓力、挑戰(zhàn)時(shí)，原有的平衡就會(huì)被打破，個(gè)體需要重建新的平衡這一過(guò)程受到個(gè)體自身因素以及環(huán)境因素（ 如家庭、朋友、其他重要他人） 的影響個(gè)體自身資源和環(huán)境資源不同，因而在面臨壓力時(shí)會(huì)導(dǎo)致不同的結(jié)果在這一過(guò)程中，個(gè)體的心理彈性也在重建；適應(yīng)結(jié)果不同，心理彈性重建的結(jié)果也不同如研究發(fā)現(xiàn)，在面臨逆境時(shí)，積極的人格屬性和認(rèn)知靈活性有助于在逆境中獲得成長(zhǎng)（Rivers,2014）。

　　然而，以往的研究大多關(guān)注的是心理彈性對(duì)個(gè)體適應(yīng)的影響，很少有研究關(guān)注個(gè)體適應(yīng)結(jié)果對(duì)心理彈性的影響； 且以往研究主要采用的是橫斷研究設(shè)計(jì)；另外，以往很多研究在考察二者之間關(guān)系的時(shí)候?qū)σ恍┗煜兞浚?例如，家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位） 的控制不足，難以說(shuō)明二者之間的準(zhǔn)因果關(guān)系本研究采用追蹤研究設(shè)計(jì)，對(duì)初中生進(jìn)行追蹤，在控制性別和社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的影響后，探討了初中生心理彈性與學(xué)校適應(yīng)之間的動(dòng)態(tài)相互作用此外，以往研究中多采用單一報(bào)告來(lái)源，本研究中的心理彈性由初中生報(bào)告，學(xué)校適應(yīng)由教師和父母分別報(bào)告，采取多數(shù)據(jù)來(lái)源，盡可能減少共同方法偏差的影響由于父母與教師的關(guān)注點(diǎn)可能不同，教師可能更加關(guān)注外顯問(wèn)題、學(xué)習(xí)問(wèn)題這類(lèi)會(huì)影響到班級(jí)秩序和功能的行為，而父母對(duì)孩子的各方面都比較關(guān)注，因此，父母與教師報(bào)告的結(jié)果可能在內(nèi)隱問(wèn)題上存在差別我們預(yù)測(cè)，第一年的心理彈性能夠負(fù)向預(yù)測(cè)父母和教師報(bào)告的第二年的外顯問(wèn)題和學(xué)習(xí)問(wèn)題，正向預(yù)測(cè)第二年的學(xué)校適應(yīng)能力，也能預(yù)測(cè)父母報(bào)告的內(nèi)隱問(wèn)題，但對(duì)教師報(bào)告的內(nèi)隱問(wèn)題的預(yù)測(cè)可能不顯著； 第一年的學(xué)校適應(yīng)能夠反過(guò)來(lái)預(yù)測(cè)第二年的心理彈性。