初中學生學校適應與心理彈性的相互作用探討論文

摘 要： 采用追蹤研究設計考察了初中生的心理彈性與其學校適應之間的相互作用，通過整群取樣的方法，對江蘇省蘇州市三所初中的470名初中生進行了為期一年的追蹤，由初中生報告自己的心理彈性，由教師和家長分別報告初中生在學校的適應情況。結果表明： （1） 在第一年和第二年，心理彈性和學校適應能力之間存在顯著的正相關，與外顯問題、內隱問題和學習問題存在顯著的負相關； （2） 在控制了變量自身的穩定性之后，第一年心理彈性能顯著預測第二年學校適應，第一年學校適應無法預測第二年心理彈性，本研究的結果表明，心理彈性與學校適應之間存在單向作用關系。

　　關鍵詞： 初中生； 心理彈性； 學校適應。

1、問題提出

　　學校是初中生的主要活動場所，適應學校生活是初中生的重要發展任務之一（ 林崇德，2002）。學校適應對初中生的健康發展至關重要，甚至會影響個體的一生（Hamre & Pianta,2001），學校適應目前還沒有統一的理論定義，但多數研究者認為學校適應一般指學生對學校生活的適應情況（ 郭伯良，王燕，張雷，2005; 譚千保，2010），在操作層面，可以從積極和消極兩方面來考察學校適應，積極的方面主要包括學業成就、同伴關系等方面，消極的方面主要包括內隱問題行為、外顯問題行為等方面。

　　初中生正處于學習和發展的關鍵期，該時期被稱為自我意識發展的第二個飛躍期（ 郭 念 鋒，2012），初中生生理上快速發展，心理上也出現巨大變化，自身與環境之間、理想與現實之間經常出現不平衡狀態，從而導致初中生出現各種不適應的狀況，已有研究發現，初中生在學校面臨著許多問題，焦慮、抑 郁 等情緒問題較為突出（ 張 蓮，2013;Mancevska,Bozinovska,Tecce,Pluncevik-Gligoros-ka,& Sivevska-Smilevska,2008） ; 攻擊、違紀行為較為常見，校園欺負現象的檢出率高達33. 99%（ 陳健芷，劉 昭 陽，劉 勇，2013） ; 初中生網絡成癮率為9.74%（ 徐 曉偉，2010），研究發現，中學生學校適應不良的檢出率達到16. 6%（ 汪清華，2007），然而，在很多初中生出現各種適應問題的同時，仍然有相當一部分的初中生學校適應狀況良好（ 張效芳，杜秀芳，2014），那么，在同樣的壓力環境下，有的個體適應良好，而有的個體卻發展受阻、適應困難，造成這種差異的原因究竟是什么？ 近幾十年來，隨著積極心理學思潮的興起，心理學研究者越來越感興趣于那些能夠促進個體積極適應的因素，個體的心理彈性正得到越來越多的研究者的關注（Rut-ten et al.,2013;Zolkoski & Bullock,2012）。

　　心理彈性究竟是什么，至今仍有爭論，目前國內外主要存在三種取向。一是特質能力取向，該取向認為心理彈性是個體應對壓力、挫折、創傷等消極生活事件的一種能力或特質（Connor & Davidson,2003） ; 二是結果取向，認為那些經歷高危之后仍然適應良好的個體就是心理彈性比較好的（Masten etal.,1995） ; 三是過程取向，認為心理彈性是面臨壓力、挫折等生活事件時與保護性因素同時作用的動態過程，具有個體差異性和多種可能性（Richardson& Neiger,1990），結果取向、過程取向、特質取向之間并不沖突，互相之間存在橫向或縱向的對應關系，比如特質會影響過程，特質和過程又會反映到結果中（ 胡月琴，甘怡群，2008），它們都在一定程度上反映了心理彈性的本質屬性，都應歸入到心理彈性的概念范疇中有研究者整理了有關心理彈性的眾多文獻，將心理彈性歸為三個方面： 個人能力或特質（ 個體層面）、家庭支持系統（ 家庭層面） 和社會支持系統（ 社會環境層面） （Olsson,Bond,Burns,Vella-Brodrick,& Sawyer,2003），目前的觀點更傾向于從動態、相互作用的角度來理解心理彈性（Tusaie &Dyer,2004），本研究中，將心理彈性定義為在遭遇逆境時，個體自身所具有的保護性資源與環境中的保護性因素動態作用的過程，主要包括個人積極特質、家庭支持和人際協助幾方面。

　　盡管研究者們在心理彈性的定義上存在分歧，但大多數研究者一致認為心理彈性對個體的適應具有積極的作用以往的研究也證實，心理彈性與個體的適應之間存在關聯研究發現，心理彈性對高職新生的學校適應有預測作用（ 郭焱，2012） ,能負向預測學齡期兒童的行為問題（Kim & Im,2014）與非彈性青少年相比，彈性青少年更喜歡學校（Fer-gusson & Lynskey,1996）在疼痛與壓力實驗中，高心理彈性者感知到更少的疼痛與壓力（Friborg etal.,2006）另外，有研究也發現，通過提高心理彈性，可以增加積極情緒，促進認知功能（Martha,Da-vis,Stark,& Stewart,2011） ,進而提高中學生學校適應能力（ 朱慧慧，盧國華，劉海濤，2012）。

　　另一方面，一些理論認為，適應結果也會反過來影響其心理彈性例 如，Nelson,Adger和Brown（2007） 提出了一個理論模型來說明人類社會在面對環境變化時的應對過程，該模型從系統特征、過程、結果三個層面來考慮該模型認為，在面對變化時，系統的特征（ 如彈性、適應變化的能力） 會影響到系統的運行，系統可能發生同化或者順應，從而導致不同的適應結果，而這個適應結果又會反過來影響系統的特征（ 彈性、適應變化的能力）。Richardson（2002） 認為，每個個體都存在一個生理-心理-精神的平衡區域在面臨壓力、挑戰和生活事件時，個體會力圖維持原有的平衡當個體的技能、資源不足以應對這些壓力、挑戰時，原有的平衡就會被打破，個體需要重建新的平衡這一過程受到個體自身因素以及環境因素（ 如家庭、朋友、其他重要他人） 的影響個體自身資源和環境資源不同，因而在面臨壓力時會導致不同的結果在這一過程中，個體的心理彈性也在重建；適應結果不同，心理彈性重建的結果也不同如研究發現，在面臨逆境時，積極的人格屬性和認知靈活性有助于在逆境中獲得成長（Rivers,2014）。

　　然而，以往的研究大多關注的是心理彈性對個體適應的影響，很少有研究關注個體適應結果對心理彈性的影響； 且以往研究主要采用的是橫斷研究設計；另外，以往很多研究在考察二者之間關系的時候對一些混淆變量（ 例如，家庭社會經濟地位） 的控制不足，難以說明二者之間的準因果關系本研究采用追蹤研究設計，對初中生進行追蹤，在控制性別和社會經濟地位的影響后，探討了初中生心理彈性與學校適應之間的動態相互作用此外，以往研究中多采用單一報告來源，本研究中的心理彈性由初中生報告，學校適應由教師和父母分別報告，采取多數據來源，盡可能減少共同方法偏差的影響由于父母與教師的關注點可能不同，教師可能更加關注外顯問題、學習問題這類會影響到班級秩序和功能的行為，而父母對孩子的各方面都比較關注，因此，父母與教師報告的結果可能在內隱問題上存在差別我們預測，第一年的心理彈性能夠負向預測父母和教師報告的第二年的外顯問題和學習問題，正向預測第二年的學校適應能力，也能預測父母報告的內隱問題，但對教師報告的內隱問題的預測可能不顯著； 第一年的學校適應能夠反過來預測第二年的心理彈性。