對山東版五年一貫制高職語文教材課后習題的幾點思考論文

　　摘要：語文教材是語文教育的重要載體。課后習題的作用是鞏固教材內容、補充教材的知識，增加知識的信息量，也是教學活動的延續。山東版五年一貫制語文教材的課后習題，存在著針對性不強，靈活性差，缺乏必要的系統性等問題。直接影響了學生對知識的掌握，也阻礙教師了對教材的再創造，從而影響了高職語文教育的效果。

　　關鍵詞：山東版高職語文教材；課后習題；思考

　　五年一貫制高職教育是在新形勢下為滿足市場對人才需求而產生的一種特殊的教育形式，其培養目標是為社會培養出一批具有扎實的業務素質和文化素質的、專業性較強的社會實用型人才。這就對學生的整體學習提出了有別于基礎教育的內容和目標。作為基礎課程的語文教學，其目的除了豐富學生的語文知識，提高學生運用語言的能力外，更重要的還在于培養學生的情感思維，形成良好的人文素養。眾所周知，語文教材是語文教育的載體，課后習題的設置是為了幫助學生進一步消化鞏固課文的內容，體會課文傳達的思想感情，提高學生分析問題、解決問題的能力，形成良好的思維習慣，進而形成一種語文能力。然而，綜觀山東版高職語文教材課后習題卻不盡人意。

針對性不強

　　一是對語文知識的滲透不強，缺乏對課文有針對意義的語文知識的訓練，比如字、詞、句的合理練習，語法知識的進一步強化，語言知識的綜合運用等。以第二冊教材為例。根據大綱要求，必讀課文共16篇，去掉文言文和古典詩詞，現代文共8篇，涉及的字、詞等語文知識的訓練共有5項，重復性內容有2項，每篇文章學生對于語文知識的鞏固內容沒有1項。但是，教材中涉及的每一篇文章所涵蓋的語文知識絕對不少于5項，這樣就存在著知識學習的極大漏洞。而且大部分教師的備課，主要依據課后練習的要求去準備，這就使課后練習實質上成了學生學習語文的指導。事實上，這些練習并不具備指導學生學習的全面功能，也沒有起到幫助學生消化理解課文知識的作用，課后作業沒有達到學習語文知識的目的。

　　二是習題的設置沒有針對學生的認知能力。職業學校的學生文化素養低、底子薄、學習興趣不濃，這是不爭的事實。課后習題的設置應當根據學生的知識層次和理解能力循序漸進地深入問題的實質。但就目前情況來看，課后習題提問方式過于抽象晦澀，難度過高，并不適合學生的認知水平，也游離了學生的知識經驗，不能引起學生的思考興趣。無論是練習中涉及的劃分句子成分還是理解課文中句子的含義，都無法讓學生在解決這些問題中找到一種成就感，更沒有克服困難后的喜悅，學生只好望書興嘆了。以第二冊第一課《瑣憶》為例，文章的內容通過描寫魯迅先生的七件小事，表現魯迅作為一名思想啟蒙者的偉大人格。從職業學院學生的知識儲備、理解能力和生活經驗看，他們很難理解魯迅先生的偉大究竟體現在哪些方面。盡管教師花了大量的時間介紹文章的寫作背景和魯迅的有關事跡，但終究因學生的接受力和生活經驗的限制，不能進行更深層次的思考和理解。但課后卻設置了大量的思考題，讓學生對魯迅的人格予以深層次的理解。比如第三題的要求是這樣的：聯系上下文，解釋下列語句的含義，說說他們在表現人物思想精神方面所起的作用。（1）這是他自己的寫照，也是他作為一個偉大的作家的全部的人格的體現。（2）一切都在意料之中，一切又都出于意料之外。這樣的習題不論回答其意義還是作用，問題本身都比較抽象。怎能讓學生通過這樣的問題來理解魯迅的偉大人格呢？再者，讓學生理解文章的思想感情固然重要，但讓學生學會一種寫人記事的好辦法則更為實際有效。魯迅的時代游離了學生的生活環境，講解這樣的文章應該以分析其寫作方法為主要目的，讓學生掌握通過事件對人物進行充分描寫的方法。比如說，這篇文章的練習可以這樣設置：找出文章體現魯迅人格的七件小事。聯想在你的生活中，是否有和魯迅一樣的人，如果有，該怎樣選材；如果沒有，怎樣把這種描寫方法生活化？如果讓你寫一個人，你會采用這篇文章的描寫方法嗎？這樣的問題能把文章的具體技法生活化。學生在掌握了這些方法的同時，也把自己的生活和書本緊密地聯系起來，將文章的內容生活化。這不僅適合他們的認知能力，降低了學習的難度，也讓語文學習不再乏味。

　　三是有針對性的語言積累訓練不多，具有實用價值的技能練習幾乎沒有。職業學院學生學習語文的重要目的是學會運用語言文字來表達，撰寫必要的實用公文，學會用準確的語言表達自己的思想。因此，課后習題應盡量實用化。語言的積累運用，寫作技法的提高，作品的情感體驗之類的練習應該是課后習題的主要內容，但教材與此相關的內容卻寥寥無幾。以第二冊為例，大綱要求的必讀課文16篇，專門的語言賞析性文字訓練共有4題，平均每篇文章不到1題，專門的語言積累訓練除了文言文的幾篇古典詩詞背誦，現代文練習沒有。寫作技能訓練除了單元小結有一小部分內容，并沒有針對每一篇文章的不同特點進行的專門寫作技能訓練。這樣就把高職教育的培養目標等同于基礎教育，這顯然是不合適的。高職教材僅僅成為學生語文學習的一種單純性的工具，沒有達到提高學生語文素養和語文能力的目的。

缺乏系統性

　　主要體現在兩個方面。一方面是同一單元同類性質的文章，知識點不突出，不利于學生對于知識的系統性的學習。比如，第二冊第一單元的兩篇必讀課文均是寫人記事性的文章。但寫作手法卻不盡相同，課后習題應將這兩篇文章的寫法進行對照分析，讓學生掌握描寫人物的散文寫作技巧以及賞析要點。然而，兩篇文章的課后習題都是對文章內容的深刻理解，以理解文章中較難理解的句子為主要內容。這不利于學生學習多種寫作方法，掌握一定的文字表達技巧。同時，也沒有突出單元的教學目的。

　　另一方面是單元提示要求和課后習題的設置不統一。一般來說，單元提示是本單元學習的重點提示，課后練習是為了鞏固課文所傳授的新知識而設置的。可以這樣說，單元提示是一個單元總的學習方向，每一篇文章前的閱讀提示是學習該文章的脈絡，而課后習題則是對前兩者知識的進一步鞏固。這三者應該緊密聯系起來。而事實上，該教材并沒有體現出這種整合的系統性。還以第二冊語文教材為例，第一單元寫人的散文提示是這樣的：重點一，寫人記敘文必須寫出人物的鮮明個性。一般從兩方面入手：一是通過記敘人物的二三事來表現特征。將人物生平行事的幾個片斷集合起來，從不同側面來表現人物個性的豐富內涵和個性特征。二是用真實生動的細節描述來表現人物特征。人物的言談舉止、神情心態等細節與人物活動特定的環境細節要有機結合，寫得真實生動，人物個性才能自然鮮明。重點二，閱讀時要注意篩選最能表現人物鮮明個性的信息，抓住關鍵語句，找出富含作者情感，最能引起讀者共鳴的內容，加以分析，消化吸收。重點為熟悉并掌握課文中一些抒情性的句子。單元的重點提示具有科學性，對解讀課文是有一定意義的。遺憾的是，課后習題的'設置，盡管出現了部分與重點提示相關的內容，但無論是習題發問的形式還是內容都過于死板，沒有達到單元提示的目標，也談不上真正讓學生掌握的知識和技能。以第一單元為例。第一篇文章的課后習題設置了四項內容，第一項讓學生說明作者是怎樣圍繞“橫眉冷對千夫指，俯首甘為孺子牛”來選擇和組織材料，表現魯迅的偉大人格；第二項，根據課文內容選擇正確答案，其中的選項依然是以理解文章內容為主。第三項，聯系上下文，解釋課文中語句的含義，依然與理解內容有關；第四項，閱讀課文中一段選文，并按要求回答問題，設置了三問，分別是：指出本段中個別詞語在句子中的指向、指出修辭手法和劃分句子成分。縱觀這幾項內容，其中不乏語文知識和文章內容的理解和訓練，但與單元提示內容相去甚遠，練習的形式過于單一了。 靈活性差