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教師即課程何以成為可能論文

實用文 時間:2021-08-31 手機版

教師即課程何以成為可能論文

  [摘要]“教師即課程”理念正在成為新課程實踐的訴求,它強調教師要進入課程,時刻用自己獨有的眼光去理解和體驗課程,將自己的人生履歷和人生體驗滲透在課程實施過程之中,并創造出鮮活的課程,進而教師本身成為課程的內在要素之一。理解與領悟是“教師即課程”理念的實然前設;實踐與反思是“教師即課程”理念的踐行方式。古德萊德的課程分層理論使得上述闡釋成為可能,從數學課程角度探究使上述闡釋的實踐得以可能。

  [關鍵詞]教師;課程;數學

  湖北省沙市北京路第一小學袁繼慶老師提出了“站在講臺上我就是語文”[1]的課程理念,這是新課程理念在理解與領悟、實踐與反思過程中的結晶,更是一線教師對課程理念“教師即課程”的自下而上的強烈呼喚。

  “教師即課程”理念指“教師在課程實施過程中,時刻用自己獨有的眼光去理解和體驗課程,時刻將自己獨特的人生履歷和人生體驗滲透在課程實施過程之中,并創造出鮮活的經驗,這些鮮活的經驗是課程的一部分。從此意義上說,教師不僅是課程的創造者和開發者,而且教師本身就是課程的內在要素之一。”[2]“教師即課程”理念強調教師要有課程意識,教師進入課程,才能實施課程,才能使靜態的課程設計轉化為動態的課程實施。[2]因此,“教師即課程”理念強調教師從傳統的“技術熟練者”向“反思型實踐者”的轉變,強調課程由學科計劃向師生共同建構經驗的履歷轉變,強調課程從預設向生成轉變,強調課程由傳遞中心向理解對話中心轉變。

  一、理解與領悟:“教師即課程”的實然前設

  傳統的課程觀認為:課程是由課程專家預先設計出來的,教師應緊扣教材,忠實地傳授課本知識。新課程觀主張教師即研究者,教師不再完全忠實于教材,而是要實現課程的動態生成。事實上,教師是教育學視域下的人,是生命視域中的人,在課程與教學中,教師常常有意識或無意識地、或多或少地在用自己的觀念、態度和意識解讀、理解、領悟課程。以數學課程為例:首先,數學教師要理解和領悟數學課程的基本理念,并同時在課程與教學過程中生成適合于自己的課程觀點。其次,數學教師要理解和領悟數學具體培養目標表達的內容是什么,為什么這樣表達和要求,在數學課程實踐中如何貫徹和實施。例如:對于數學新課程目標之一——“培養學生學習數學知識的能力,提出問題、分析問題、解決問題的能力,數學表達和交流的能力”[3],數學教師要理解和領悟這個目標的基本內容涵蓋了哪些數學知識點與能力點,這個目標對自己提出了哪些要求,結合自己的理論與實踐去思考為什么要求培養學生的這些能力,自己在以前的教育實踐中做到了哪些,今后在培養學生的這些能力方面將如何繼續努力,具體的方案和步驟是什么等。正如“一千個觀眾心中有一千個哈姆雷特”一樣,雖然課程理念和具體目標是確定的,但每個教師理解的、領悟的課程理念和具體目標在細節上卻是千差萬別的。日本學者佐藤學認為:課程教學工作是不確定的,這種不確定性體現了課程的語境的依存性,價值的多元性,理論的復雜性,并為教師提供了課程實踐的創造性和探究性的道路。[4]211筆者認為這種不確定性也為教師理解和領悟課程提供了前提和基礎。

  哲學闡釋學認為:理解是偏見或理解的“前結構”運作的結果。“偏見”原在啟蒙運動中喻指傳統中一切理性反對的思想勢力,它也意指一切不經理性思考判斷而沿襲傳統的信念,并加以信奉遵從的思想習慣。[5]22哲學解釋學肯定偏見在人的歷史意義上的合法性,主張偏見——前理解的結構是以“先有”“先見”“先知”來作為人的前理解存在狀態的內容。“先有”是人生存的歷史、文化、傳統。“先見”指人在思考和理解時所借助的語言、觀念以及運用語言的方式。“先知”指人在理解前已經具有的觀念、前提和假定。[5]27“偏見”構成了個人的歷史存在,同時為一切理解提供了基礎和可能。教師在對課程的理解和領悟的過程中,其理解的前結構——“偏見”為理解和領悟提供了背景與默會的前提。因此,教師持有的“偏見”為課程的理解與生成提供了基礎和可能。就數學課程的理解和領悟來說,數學教師理解和領悟的前結構即包括理解和領悟數學課程的先有、先見、先知。數學教師的先有是他們所處的時代背景、文化心理傳統、生活環境、受教育經驗;數學教師的先見即他們所掌握的數學專業知識和能力、所形成的數學教育觀等;數學教師在理解課程前對數學課程的預設構成他們的先知。因此,數學教師的先有、先見、先知為他們理解和領悟數學課程提供了前提和基礎。此外,哲學解釋學認為理解同時是自我理解,而偏見(即前理解)使理解成為可能,因此,理解的邏輯框架即偏見(前理解)—理解—自我理解。事實上,數學教師對課程的理解和領悟始于對數學課程的前理解,數學教師的“前理解”在這種理解和領悟的“運作”(前理解—理解—自我理解)后會產生新的理解結構。從微觀角度看課程的理解和領悟,這其中一方面有擴大教師的合法課程偏見的過程,另一方面也有教師改變和去除某些課程偏見的自我認知過程,正如加達默爾所說“理解從一開始就包括了一種反思因素”[6]46,因此理解的過程也是一種反思的過程。而且“一切理解都是自我理解”[6]56,因此,在教師理解和領悟課程中,教師實現了對課程的自我認知、自我理解。換一句話說,教師建構了屬于他們自己的新的課程理解,在此意義上,“教師即課程”。

  此外,哲學闡釋學認為理解是一種作品與解釋者的“視域融合”。所謂視域指看視的區域,這個區域囊括和包容了從某個立足點出發所能看到的一切。[7]教師以課程為立足點的視域成為教師的課程視域。因此,就數學課程的理解來說,在理解與領悟數學課程文本的過程中,數學教師實現了與數學課程專家的視域融合。之外,哲學解釋學還認為“視域對于活動的人來說總是變化的”,因而教師理解與領悟課程的過程實質是教師的課程“視域”在不斷地修改,不斷地拓寬,并動態地形成新的“偏見”的過程。在教師理解與領悟課程的過程中,教師與課程專家的課程視域在不斷地交融,最后融合的結果是教師超越了原有的課程視域進而創生一個嶄新的課程視域。正如加達默爾所說:“當前視域被認為處于不斷形成之中。”“這種視域融合不斷地出現,新的視域和舊的視域不斷地在活生生的價值中匯合在一起”[6]10。在此意義上,教師進入了課程,教師即課程。

  從上述分析我們可以看出,教師的這種課程“偏見”或“前結構”運作(前理解—理解—自我理解)、教師的“視界融合”過程使得教師在對課程的理解和領悟中生成了屬于他們自己的課程。在此意義上,教師即課程。理解和領悟成為“教師即課程”的實然前設。


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