教師即課程何以成為可能論文

　　[摘要]“教師即課程”理念正在成為新課程實(shí)踐的訴求，它強(qiáng)調(diào)教師要進(jìn)入課程，時(shí)刻用自己獨(dú)有的眼光去理解和體驗(yàn)課程，將自己的人生履歷和人生體驗(yàn)滲透在課程實(shí)施過程之中，并創(chuàng)造出鮮活的課程，進(jìn)而教師本身成為課程的內(nèi)在要素之一。理解與領(lǐng)悟是“教師即課程”理念的實(shí)然前設(shè)；實(shí)踐與反思是“教師即課程”理念的踐行方式。古德萊德的課程分層理論使得上述闡釋成為可能，從數(shù)學(xué)課程角度探究使上述闡釋的實(shí)踐得以可能。

　　[關(guān)鍵詞]教師；課程；數(shù)學(xué)

　　湖北省沙市北京路第一小學(xué)袁繼慶老師提出了“站在講臺(tái)上我就是語文”[1]的課程理念，這是新課程理念在理解與領(lǐng)悟、實(shí)踐與反思過程中的結(jié)晶，更是一線教師對(duì)課程理念“教師即課程”的自下而上的強(qiáng)烈呼喚。

　　“教師即課程”理念指“教師在課程實(shí)施過程中，時(shí)刻用自己獨(dú)有的眼光去理解和體驗(yàn)課程，時(shí)刻將自己獨(dú)特的人生履歷和人生體驗(yàn)滲透在課程實(shí)施過程之中，并創(chuàng)造出鮮活的經(jīng)驗(yàn)，這些鮮活的經(jīng)驗(yàn)是課程的一部分。從此意義上說，教師不僅是課程的創(chuàng)造者和開發(fā)者，而且教師本身就是課程的內(nèi)在要素之一?！盵2]“教師即課程”理念強(qiáng)調(diào)教師要有課程意識(shí)，教師進(jìn)入課程，才能實(shí)施課程，才能使靜態(tài)的課程設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的課程實(shí)施。[2]因此，“教師即課程”理念強(qiáng)調(diào)教師從傳統(tǒng)的“技術(shù)熟練者”向“反思型實(shí)踐者”的轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)課程由學(xué)科計(jì)劃向師生共同建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)的履歷轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)課程從預(yù)設(shè)向生成轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)課程由傳遞中心向理解對(duì)話中心轉(zhuǎn)變。

　　一、理解與領(lǐng)悟：“教師即課程”的實(shí)然前設(shè)

　　傳統(tǒng)的課程觀認(rèn)為：課程是由課程專家預(yù)先設(shè)計(jì)出來的，教師應(yīng)緊扣教材，忠實(shí)地傳授課本知識(shí)。新課程觀主張教師即研究者，教師不再完全忠實(shí)于教材，而是要實(shí)現(xiàn)課程的動(dòng)態(tài)生成。事實(shí)上，教師是教育學(xué)視域下的人，是生命視域中的人，在課程與教學(xué)中，教師常常有意識(shí)或無意識(shí)地、或多或少地在用自己的觀念、態(tài)度和意識(shí)解讀、理解、領(lǐng)悟課程。以數(shù)學(xué)課程為例：首先，數(shù)學(xué)教師要理解和領(lǐng)悟數(shù)學(xué)課程的基本理念，并同時(shí)在課程與教學(xué)過程中生成適合于自己的課程觀點(diǎn)。其次，數(shù)學(xué)教師要理解和領(lǐng)悟數(shù)學(xué)具體培養(yǎng)目標(biāo)表達(dá)的內(nèi)容是什么，為什么這樣表達(dá)和要求，在數(shù)學(xué)課程實(shí)踐中如何貫徹和實(shí)施。例如：對(duì)于數(shù)學(xué)新課程目標(biāo)之一——“培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)的能力，提出問題、分析問題、解決問題的能力，數(shù)學(xué)表達(dá)和交流的能力”[3]，數(shù)學(xué)教師要理解和領(lǐng)悟這個(gè)目標(biāo)的基本內(nèi)容涵蓋了哪些數(shù)學(xué)知識(shí)點(diǎn)與能力點(diǎn)，這個(gè)目標(biāo)對(duì)自己提出了哪些要求，結(jié)合自己的理論與實(shí)踐去思考為什么要求培養(yǎng)學(xué)生的這些能力，自己在以前的教育實(shí)踐中做到了哪些，今后在培養(yǎng)學(xué)生的這些能力方面將如何繼續(xù)努力，具體的方案和步驟是什么等。正如“一千個(gè)觀眾心中有一千個(gè)哈姆雷特”一樣，雖然課程理念和具體目標(biāo)是確定的，但每個(gè)教師理解的、領(lǐng)悟的課程理念和具體目標(biāo)在細(xì)節(jié)上卻是千差萬別的。日本學(xué)者佐藤學(xué)認(rèn)為：課程教學(xué)工作是不確定的，這種不確定性體現(xiàn)了課程的語境的依存性，價(jià)值的多元性，理論的復(fù)雜性，并為教師提供了課程實(shí)踐的創(chuàng)造性和探究性的道路。[4]211筆者認(rèn)為這種不確定性也為教師理解和領(lǐng)悟課程提供了前提和基礎(chǔ)。

　　哲學(xué)闡釋學(xué)認(rèn)為：理解是偏見或理解的“前結(jié)構(gòu)”運(yùn)作的結(jié)果。“偏見”原在啟蒙運(yùn)動(dòng)中喻指?jìng)鹘y(tǒng)中一切理性反對(duì)的思想勢(shì)力，它也意指一切不經(jīng)理性思考判斷而沿襲傳統(tǒng)的信念，并加以信奉遵從的思想習(xí)慣。[5]22哲學(xué)解釋學(xué)肯定偏見在人的歷史意義上的合法性，主張偏見——前理解的結(jié)構(gòu)是以“先有”“先見”“先知”來作為人的前理解存在狀態(tài)的內(nèi)容。“先有”是人生存的歷史、文化、傳統(tǒng)。“先見”指人在思考和理解時(shí)所借助的語言、觀念以及運(yùn)用語言的方式。“先知”指人在理解前已經(jīng)具有的觀念、前提和假定。[5]27“偏見”構(gòu)成了個(gè)人的歷史存在，同時(shí)為一切理解提供了基礎(chǔ)和可能。教師在對(duì)課程的理解和領(lǐng)悟的過程中，其理解的前結(jié)構(gòu)——“偏見”為理解和領(lǐng)悟提供了背景與默會(huì)的前提。因此，教師持有的“偏見”為課程的理解與生成提供了基礎(chǔ)和可能。就數(shù)學(xué)課程的理解和領(lǐng)悟來說，數(shù)學(xué)教師理解和領(lǐng)悟的前結(jié)構(gòu)即包括理解和領(lǐng)悟數(shù)學(xué)課程的先有、先見、先知。數(shù)學(xué)教師的先有是他們所處的時(shí)代背景、文化心理傳統(tǒng)、生活環(huán)境、受教育經(jīng)驗(yàn)；數(shù)學(xué)教師的先見即他們所掌握的數(shù)學(xué)專業(yè)知識(shí)和能力、所形成的數(shù)學(xué)教育觀等；數(shù)學(xué)教師在理解課程前對(duì)數(shù)學(xué)課程的預(yù)設(shè)構(gòu)成他們的先知。因此，數(shù)學(xué)教師的先有、先見、先知為他們理解和領(lǐng)悟數(shù)學(xué)課程提供了前提和基礎(chǔ)。此外，哲學(xué)解釋學(xué)認(rèn)為理解同時(shí)是自我理解，而偏見（即前理解）使理解成為可能，因此，理解的邏輯框架即偏見（前理解）—理解—自我理解。事實(shí)上，數(shù)學(xué)教師對(duì)課程的理解和領(lǐng)悟始于對(duì)數(shù)學(xué)課程的前理解，數(shù)學(xué)教師的“前理解”在這種理解和領(lǐng)悟的“運(yùn)作”（前理解—理解—自我理解）后會(huì)產(chǎn)生新的理解結(jié)構(gòu)。從微觀角度看課程的理解和領(lǐng)悟，這其中一方面有擴(kuò)大教師的合法課程偏見的過程，另一方面也有教師改變和去除某些課程偏見的自我認(rèn)知過程，正如加達(dá)默爾所說“理解從一開始就包括了一種反思因素”[6]46，因此理解的過程也是一種反思的過程。而且“一切理解都是自我理解”[6]56，因此，在教師理解和領(lǐng)悟課程中，教師實(shí)現(xiàn)了對(duì)課程的自我認(rèn)知、自我理解。換一句話說，教師建構(gòu)了屬于他們自己的新的課程理解，在此意義上，“教師即課程”。

　　此外，哲學(xué)闡釋學(xué)認(rèn)為理解是一種作品與解釋者的“視域融合”。所謂視域指看視的區(qū)域，這個(gè)區(qū)域囊括和包容了從某個(gè)立足點(diǎn)出發(fā)所能看到的一切。[7]教師以課程為立足點(diǎn)的視域成為教師的課程視域。因此，就數(shù)學(xué)課程的理解來說，在理解與領(lǐng)悟數(shù)學(xué)課程文本的過程中，數(shù)學(xué)教師實(shí)現(xiàn)了與數(shù)學(xué)課程專家的視域融合。之外，哲學(xué)解釋學(xué)還認(rèn)為“視域?qū)τ诨顒?dòng)的人來說總是變化的”，因而教師理解與領(lǐng)悟課程的過程實(shí)質(zhì)是教師的課程“視域”在不斷地修改，不斷地拓寬，并動(dòng)態(tài)地形成新的“偏見”的過程。在教師理解與領(lǐng)悟課程的過程中，教師與課程專家的課程視域在不斷地交融，最后融合的結(jié)果是教師超越了原有的課程視域進(jìn)而創(chuàng)生一個(gè)嶄新的課程視域。正如加達(dá)默爾所說：“當(dāng)前視域被認(rèn)為處于不斷形成之中?！薄斑@種視域融合不斷地出現(xiàn)，新的視域和舊的視域不斷地在活生生的價(jià)值中匯合在一起”[6]10。在此意義上，教師進(jìn)入了課程，教師即課程。

　　從上述分析我們可以看出，教師的這種課程“偏見”或“前結(jié)構(gòu)”運(yùn)作（前理解—理解—自我理解）、教師的“視界融合”過程使得教師在對(duì)課程的理解和領(lǐng)悟中生成了屬于他們自己的課程。在此意義上，教師即課程。理解和領(lǐng)悟成為“教師即課程”的實(shí)然前設(shè)。