論具身認知理論的課程與教學意蘊的關系分析論文

　　一、傳統認知理論的脈絡及其教育癥結

　　自啟蒙運動以來，以笛卡爾主義的二元論統攝著近代以來的知識研究，這種旨在強調身與心、主體與客體、肉體與靈魂、知與行、精神與物質、事實與價值、理論與實踐等二者的分離、割裂以此來尋求理性主義、客觀主義以及普遍主義等。例如：笛卡爾提出人類自我并非是物質性的存在，而是理智、心靈的實體與存在，兩者彼此對立、互不決定。休謨提出“兩種知識”的理論，“人類理性的一切對象可以自然分為兩種，就是觀念的關系和實際的事實?！盵1]第一種知識是指幾何、代數、三角等科學，這種知識奠基于直覺的確定性和論證的確定性，他們是不依賴于經驗的，因而是普遍必然的、明晰的。第二種知識關系到人們周圍的事實，它們是依賴于經驗的，而是偶然的、不確定的。康德認為，人類的一切知識都可以概括為純粹知識與經驗型知識，純粹知識不應該理解為“依賴于這個或者那個經驗而發生的知識，而是理解為絕對不依賴于一切經驗而發生的知識……先天知識中根本不摻雜任何經驗性因素的知識叫做純粹知識。”經驗知識是“僅僅后天地即通過經驗才可能的知識?！盵2]杜威在分析之所以產生上述人類知識領域中身心、主客彼此分裂時認為，其根本原因在于人性本身具有逃脫不確定的風險以及對確定性進行探尋的潛意識，恰恰“通過思維人們似乎可以逃避不確定性的危險”，而由人類感官等身體網絡所參與的“實踐活動所涉及的乃是一些個別的和獨特的情境，而這些情境永不確切重復，因而對他們也不可能完全加以確定?！盵3]這便不難理解，人類身體、經驗、實踐以及行動等勢必會引發不確定的危險，而必然加以祛除、摒棄，其結果伴隨著這兩者間不斷的分離與對立，人類對知識的研究以及真理的追尋便開始摒棄行動的參與、經驗的內化以及實踐的價值等等。對此，波蘭尼(M. Polanyi)也指出：“以主客互相分離為基礎的流行科學觀，卻追求——并且不惜代價的追求——從科學中把這些熱情的、個人的、個性的理論堅定清除，或者至少要把它們的作用最大限度地減少到可以忽略的附屬地位?！盵4]這就是說，“只有確定的事物才內在地屬于知識與科學所固有的對象。如果產生一種事物時我們也參與在內，那么我們就不能真正認知這種事物，因為它是跟隨在我們的動作之后的而不是存在于我們的動作之前的。所涉及行動的東西乃屬于一種單純猜測與蓋然的范圍，不同于具有理性保證的實證?！盵5]

　　桎梏于二元論知識哲學的影響，認知理論無論是信息加工以及作為其改良主義的聯結主義，人類的認知過程被定義為對信息、符號等進行操作的計算程序，身體的生理結構、活動圖式以及感受經驗等對認知研究毫無價值可言。例如：信息加工理論將人類的信息加工過程與“計算機”相類比，認知即是對符號或信息的加工、存儲、提取以及使用過程。聯結主義深受大腦神經系統的啟發建構出“人工神經網絡”，力圖體現大腦神經元的并行分布式加工和非線性的特征，其研究目標從計算機信息加工的模擬轉向人工神經網絡的建構，試圖找尋認知是如何在復雜的聯結和并行分布加工中得以展開與生成。然而，以這兩種認知理論為代表的傳統認知主義將大腦的認知過程簡化為大腦之中抽象的符號運算過程，身體僅是一個被動接納、反映外界信息的刺激感受器、行為效應器、中樞神經系統等。其實質在于將感覺信息轉換為神經沖動并傳輸給大腦，然后由大腦獨自展開認知活動。對此，正如有學者指出：“無論聯結主義的研究風格與符號加工模式多么迥然相異，兩者在‘認知的本質就是計算’方面是相同的，認知在功能上的獨立性、離身性構成了二者理論預設的基礎。”[6]實際上，這種離身性的`認知論具有法國哲學家莫蘭(E. Morin)所批判的分離(separation)、還原(reduction)以及抽象(abstraction)等簡單思維，[7]人的心靈、心智遭以簡化為對自然、世界的準確鏡像，認知活動在于摒棄、剔除“身”的具體層面即生理的參與及其抽象層面即經驗的嵌入，其終極意義在于內部符號(語詞、心理表征)完全符合外在的客觀世界，由此最終實現“客觀性(不以人的意志為轉移)、確定性(不會變化或比較穩定)、間接性(是別人發現或發明出來的，自己不參與原初創造)、現成性(由別人準備好的)。”[8]那么，課堂教學場域中，這種認知理論勢必造成理性至上、科學主義、客觀主義、普遍主義以及價值無涉的課程知識觀的過度迷戀與過度信奉，這種課程知識觀摒棄任何期間任何場域中教師與學生的個人知識、實踐體驗、經驗互動，教學自然而然異化為復制、再現、表征既定的課程知識，這也成為了灌輸論、講授說等教學論內在的認知理論與哲學認識論的憑依及其得以產生、濫觴的根本緣由。

　　二、具身認知理論的譜系及其學術旨趣

　　二元論思維的認識論無疑幫助人們得以“客觀”、“理性”地面對世界，然而，因其自身思維的內在痼疾而引發種種思想認識上的悖謬與實踐領域中的迷惘，自19世紀以來諸多哲學家紛紛對這種二元論認識論展開了嚴肅、尖銳的批評。胡塞爾從現象學意義相關性的視角指出：“我們所談論的世界與主觀被給予方式之間的相關性，將存在看作是意識的相關項即看作是被感知、被回憶之物、被期待之物以及如此等等?！盵9]這就意味著，意義這一事項并非單純來自于外部世界，也并非是主觀臆想或純粹的自我經驗統整，而是發生于主體和外部世界相互對話的活動和過程。海德格爾提出“在世存在”的概念以此詮釋出主體與客體的界限是模糊的以此沖擊主客二元論，人對世界的認識是通過身體與周圍的世界不斷交互作用而獲取的。杜威指出人類經驗的獲得、問題情境的解決依賴于我們自身的參與，即“心靈是一個參與者，與其他事物交互發生作用?！盵10]心理學領域皮亞杰和維果斯基都提出過通過連續不斷的同化與順應，動作最終內化為思維活動的認知理論。波蘭尼則特意杜撰個體知識這一詞匯，以此表達出每一項認識活動中，都具有一個知道什么正在被識知的人的熱情洋溢的貢獻，即正在識知的人的“無所不在的個人參與。”[11]

　　伴隨著上述哲學認識論層面的突破，自上世紀八十年代以來，當代認知理論實現了范式轉型，并得到了實驗心理學、神經科學以及腦科學等大量實證、科學實驗的推動。例如：N. Jostrnarut和D. Lakens等學者實驗證明身體負重情況不僅影響被試對事物重要性的評價，而且也影響被試思維上的努力程度。L. Williatms和J. Bargh等學者實驗證明身體的感受情況與人際關系之間的關聯性。D. Havas等學者通過對被試皺眉進行注射肌肉因肉霉素暫時麻痹后，發現被試在閱讀、理解“皺眉”相關句子時明顯速度變慢，從而證明認知的形成同身體的感覺運動系統有直接的聯系。[12]S. Stepper和F. Strack等學者實驗表明直立或癱坐的身體狀態影響被試的情緒體驗，由此進一步影響了工作的狀態與成就。J. Cacioppo和J. Priester等學者通過測試手臂向上彎曲與向下彎曲的改變證實了身體動作可以導致態度和認知改變。[13]實驗不斷驗證認知活動并非單純理性、封閉、抽象的活動，而必然依賴于身體的生理結構以及身體的經驗、經歷所拓植與參與。其學術旨趣至少體現以下三個層面：

　　其一，具身性(embodiment)。具身性表達出思維、認知的發生不僅涉及到身體構造、神經結構、感官和運動系統等的參與，還涉及到身體的感受、體驗、經歷等經驗層面的嵌入。心理學家E. Thelen分析指出：“認知源于身體與世界的相互作用，心智依賴機體的各種經驗，這些經驗來自具有獨特知覺和運動能力的身體，而這些能力不可分離地相連在一起，共同形成一個記憶、情緒、語言和生命的其他方面在其中編織在一起的機體?！备叛灾?，認知的發生具有涌現性的動力學機制，認知的過程是通過大腦、身體以及環境相互連接在一起，耦合或交互的自組織涌現與生成。