探索語文教學規律,全面提高學習能力的論文
小學語文識字教學中多項能力培養的新探索
當前小學語文教學改革正在全國蓬勃開展。在強調素質教育的同時，各地使用了多種教材進行教學改革實驗。從1993年秋季開始，全國普及使用人民教育出版社的九年制義務教育教材。各套教材都重視了識字教學，大家共同認為識字是閱讀和寫作的基礎，在語文教學中占有非常重要的地位。現就小學識字教學中多項能力的培養談談我們的研究與實驗。
一、探索識字規律，提高教學質量。
當前，識字教學從識字的心理過程與程序以及方法都在進行著研究與探索。九年義務教育教材（人教版）要求“邊讀書，邊識字”，不在講讀課前專設識字環節。強調了在語言環境中識字。識字教學分三步驟，即：讀書中學習字音；理解課文中解決字義；全面理解課文后分析字形。（課文全部注音。有利于低年級學生鞏固直呼音節的教學成果與獨立閱讀課文）。
小語大綱要求識字要做到四個結合，1.把字的音、義、形結合起來；2.把識字和認識事物結合起來；3.把識字和聽說讀寫結合起來；4.把識字和寫字結合起來。這就要求改進識字方法，注意引導學生通過觀察圖畫和實物，聯系生活實際，在語言訓練中反復運用，并認識寫字是一項重要的語文基本功。
識字，要求學生掌握字的音、義、形，就必須把識字的方法教給學生，使學生掌握規律，逐步具有獨立識字的能力。在識字教學中，漢語拼音、筆畫筆順和偏旁部首、基本字、查字典是四大基礎。學生有了直呼音節的能力，就能讀準字音，掌握了漢字的筆畫、筆順和偏旁部首，又認識了一批構字率極強的基本字，就有了獨立分析字形的能力，進而學會了使用工具書，就能通過查字典，聯系上下文理解字義。也就是說，學生具備了以上四個方面的基礎知識，就能識記、理解字的音、義、形，也就有了獨立識字的能力。掌握規律性的知識，有利于兒童學習遷移，提高識字的效果。
二、發展學生能力，分層明確任務。
各年級兒童的識字形象記憶特點是：就識字的音、義、形三要素相對而言，義最難，音其次，形更次。而年級愈低，字形因筆畫多少和結構的復雜性，使字形成為低年級學生的學習難點。各年級按年段分層要求，均體現了由易到難，由簡單到復雜的循序漸進過程。
三、在識字中發展學生的多種能力。
1.指導思想
義務教育教材強調在語言環境中識字，我們在實驗過程中突出四個結合，“以學生為主，以自學為主，以讀書為主”是我們的指導思想。以義務教育全日制小語大綱為依據，博采眾家之長，用可操作的教學方法和系列有序的教具，不斷改進教法，研究學法，使學生在學習的過程中把眼到、口到、手到、心到落到實處。充分發揮教師的主導與學生的主體作用，創造生動活潑的語言環境，把識字與聽說讀寫等基本功訓練有機地結合起來，使識字和語文綜合能力得以明顯提高。
2.教具與學具和設計
按低、中、高三段分別使用五種系列教具，每種教具配合學生使用多功能練習本，以便在課堂操作中使教師的指導與學生的學習同步進行。
3.教學基本模式
教無定法，但教學中必須有法可依。這是語文教學的規律與實踐結果所證明了的。長期以來，識字教學的'方法雖不斷改進，但缺少行之有效的、可操作的教具與學具的系列輔助手段。我們根據各段的不同要求及教材的特點，從總體上規劃了教具的配套使用和教學基本模式。
低段：低年級教材的突出特點是：在閱讀中的識字、學詞，進行語言訓練。以看圖歸類識字為例：
（一）觀察圖，看拼音，思考：有幾幅圖？每幅圖上有什么？每行有什么特點？（按事物歸類，進行詞句訓練。結合“正音”，“講義”。）
（二）詞語中哪些是生字？（多功能教具出示：音序、音節、部首、結構、組詞。進行分步訓練。）哪些生字不好記？你是用什么方法記住它的？（動腦思考，啟發用不同的方法記憶。）
（三）重點學習一組后，總結學法，進行知識遷移，指導運用。
（四）提出操作程序，課堂練習。
中段：中年級的訓練項目以段的訓練為重點。識字教學從時間上講，占用得較少，從理解上講，要更多的體現獨立性。以講讀課為例：（最后一教時）
（一）指導讀書，總結性提問。
（二）信息反饋，鞏固字音、字義。
（三）從文中找出生字所在的詞句。
（四）自學生字，查字典。
（五）出示多功能教具，匯報自學情況。進行矯正。
高段：教學重點是篇的訓練。在生字的學習上完全體現學生的獨立性。多功能教具可用于預習、復習和查字典。
在實驗過程中。我們注意了識字教學的階段性與連續性，突出各年級的不同訓練重點。嚴格地、扎實地進行了字詞句段篇的訓練，培養了學生的多種能力，發展了思維與語言，調動多種感官使用配套教具。做到了識字教學有序，講求實效，體現了語文基本功訓練的系統性和漸進性。
四、“發展小學生多種學習能力”實驗的先進性
1.漢字是復腦文字，科學的學習漢字有利于兒童素質的全面提高。
在1995年召開的21世紀中國語文教育發展戰略研討會上，全國語文教學法研究會副理事長顧黃初教授對語文教育理論工作者提出了面臨世紀之交的五項工作要求。其中第二項就是：要進一步研究漢字、漢語、漢文的特點和學習規律，設計出可以操作的教育教學方案。
1982年，英國著名學科雜志《自然》曾發表過一篇轟動世界的文章。專家們對英、美、法、德、日五國兒童進行智商測查。歐美四國兒童智商平均為100。唯獨日本兒童智商平均達111，原因何在？說法很多，最終結論是：日本兒童學習了漢字。日本教育學博士石井勛教授經過多年研究和測查，發現日本兒童6歲入學時，沒學過漢字的，智商也是100；5歲開始學漢字，6歲入小學，智商可達110；4歲開始學兩年漢字，智商可達120；3歲開始學3年漢字，智商可達125—130。為什么學習漢字有利于兒童智商的提高？學者指出：拼音文字主要是音碼在大腦左半球上發生作用，可稱為單腦文字；而漢字是形碼、音碼、意碼在大腦左、右兩半球上同時起作用，可稱為復腦文字。可見學習漢字這種復腦文字，有利于兒童智商的提高。
是否學習了漢字就一定可以提高兒童的智商呢？我們認為，如果學習方法不科學，并不能達到預期的目的，現在各校都能見到的學習困難者就是證明。
在探究漢字學習方法時，考查人的大腦的活動功能是必要的。人大腦的左半球主要從事抽象、概括、分析、綜合、歸納、演繹等工作，而諸如感覺、體驗、想象等形象思維和直覺思維主要在大腦的右半球進行。我國現有的教學方法，尤其是數、理、化等科目，主要只訓練了學生大腦的左半球。然而，人類的實踐表明，科學上的任何發現和發明，都是抽象思維和形象思維相結合的產物。所以，學校教育既要訓練學生的抽象、概括、分析、綜合、歸納、演繹等邏輯思維能力，又要訓練他們的感覺、體驗、想象等形象思維能力，我們稱此為全腦學習法。在全腦學習法中，應有意識、有計劃地使左腦、右腦協同活動，充分發揮各自的功能。掌握形象思維學是全腦學習的核心。錢學森教授曾指出：掌握形象思維學將掀起新的技術革命。
因此，我們在復腦文字——漢字的教學中提出了“發展小學生多種學習能力”教學法，在實施“發展小學生多種學習能力”教學法時，學生不論在課上還是課下都能做到四個結合，這四個結合創造了一個良好的語言環境，學生在其中增強了感性的、形象的思維訓練，不僅有利于學生左、右腦均衡發展，也充分落實了學生的主體地位，這對提高兒童的素質將有深遠的意義。
2.“發展小學生多種學習能力”教學法吸收了兩種學習觀的合理成分。
（一）兩種學習觀在我國課堂教學中的實踐
長期以來，認知主義學習觀對我國課堂教學產生了很深的影響，并形成了相對穩定的教學模式。認知主義學習觀重視理性，重視知識的傳授和積累，強調學習認識過程，表現在課堂教學上的特點為：①重視認識在學生發展中的重要作用②在學習過程中，要求準確、規范，注意具有廣泛適應性的規律。③教師是知識的擁有者，擁有絕對的權威，教學以教師的講授為主。④重視以檢查學生是否掌握知識為主的考試環節，以掌握知識多少作為衡量學生優劣的主要標準。但是認知主義學習觀缺少對學生學習動機和需要的注意。
環顧我們所熟悉的各種教學理論，諸如赫爾巴特的教學理論、凱洛夫的教學理論、皮亞杰的認識論、布魯納的結構課程論、布魯姆的掌握學習論等，可以看出認知主義學習觀對我國的課堂教學產生過并且仍在產生著巨大的影響。
然而，從世界范圍來看，認知主義派課堂教學模式逐漸受到了各種挑戰，其典型代表之一就是人本主義學習觀。
以馬斯洛和羅杰斯為代表的人本主義學習觀強調學習動機和意義學習。以人本主義學習觀指導的課堂教學其特征應該是：①課堂教學要充分發揮每個學生的“潛能”，教師要提供各種外在條件，不僅注重知識的傳授，更要重視發展學生的個性，從而達到“自我實現”的教學效果。②教學要培養學生學習的積極性、主動性、獨立性和創造性。③在課堂教學中，學生應該懂得怎樣學習，學會自我評價。④在課堂教學中，要十分注意情感的重要性，使認知因素、情感因素、體驗性因素相互作用，產生優良效果。人本主義學習觀在我國課堂教學中運用還很不完善、很不深入、還未形成完整的模式，但是其學習觀是具有建設意義的。把認知主義學習觀和人本主義學習觀有機的結合起來，應成為我國課堂教學改革的趨勢。
（二）“發展小學生多種學習能力”學習法有利于落實四個結合，是兩種學習觀有機結合的有益嘗試。
四個結合符合漢字的認識和學習規律，在課堂上創造了較好的語言環境，從而大大激發了學生學習的積極性、主動性。
四個結合，強調學生要手腦并用，充分發揮了漢字復腦文字學習的功能，使左右腦得到均衡發展，十分有利于兒童智力的發展。
四個結合有利于吸收和采用各種先進的教學思想和教學方法，有利于我們深入理解大綱和教材。
因此“發展小學生多種學習能力”教學法把認知主義學習觀的準確、規范、認知規律和人本主義學習觀的動機、意義學習較好地結合了起來。雖然只是進行了局部的實驗，但是其效果是令人鼓舞的。
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