大學英語教師教學評價素養狀況調查論文

　　［摘要］為研究大學英語教師的教學評價素養狀況，本研究采用自編問卷對廣西壯族自治區9所高校的357名大學英語教師進行調查。問卷調查表明，本次參與調研的大學英語教師所呈現的教學評價素養總體不錯。其中，評價知識最受重視、評價態度最易被忽視、評價意識的選擇差異性最大。以此為基礎，本文對提高我國大學英語教師教學評價素養提出了一些建議。

　　［關鍵詞］問卷調查;大學英語教師;教學評價素養

　　一、研究背景

　　評價素養(assessmentliteracy)這一概念最早由美國教育評價專家Stiggins(1991)提出，指的是不同利益相關人士在應對各類評估問題時所需要的技能和知識［1］。國外教育學界對評價素養的理論與實踐開展了大量富有成效的研究［2－4］。相比而言，國內關于評價素養的研究多以理論探討為主，實證研究則十分缺乏，目前僅有徐鷹、韓蘇等人針對大學英語教師群體的語言評價素養進行了問卷調查分析［5］。本研究使用問卷對廣西壯族自治區9所高校的357名大學英語教師的教學評價素養進行了調查，目的在于了解我國西部地區大學英語教師的教學評價素養狀況，為外語教師評估能力培訓和評價培訓課程開發提供參考。具體來說，本文涉及兩個研究問題:(1)大學英語教師的教學評價素養總體狀況如何?(2)大學英語教師對構成教學評價素養的四個維度的認知如何?

　　二、研究設計

　　(一)問卷設計

　　本研究根據趙雪晶提出的教學評價素養傘形框架、大學英語教學及評價經驗，設計了“廣西高校英語教師教學評價素養調查問卷”。［6］。問卷由四個部分、共59題組成。試測問卷的第一部分是受訪者的個人背景信息;第二部分是調查大學英語教師教學評價素養的現狀，由“評價意識”、“評價知識”、“評價技能”、“評價態度”四個維度構成，均采用李克特5級量表的形式，從“完全不同意—比較不同意—基本同意—比較同意—完全同意”(其中，“評價知識”維度是“完全不符合—不符合—說不準—符合—完全符合”)設定了5個等級，并對選項進行了賦分。問卷中穿插了少量反向題，反向題答案的分值將會被重新編碼。第三部分是調查教學評價素養的外部和內部影響因素。第四部分是調查提升教學評價素養的途徑，該部分設計為多項選擇題，10項限選3項。問卷初稿首先在2015年12月對40位來自廣西壯族自治區不同層次高校的大學英語教師進行了試測。在此基礎上，對一些表述不太容易理解或難以作答的題目進行了修改。接著，根據統計分析的結果，筆者刪除了一些項目區分度、信度、效度不好的題項，最終確定了問卷終稿。整個問卷的總信度(Cronbachalpha)達到0.873，檢驗結果表明該量表是可信度較高的測量工具。

　　(二)調查對象

　　本研究采取分層抽樣的技術，首先選擇了廣西壯族自治區高校最集中的三個城市，并對每個城市以區直屬重點院校、普通高校、高職高專進行分類，然后隨機抽取適當數量的樣本。最終確定調研9所高校，發放問卷357份，回收288份，回收率為80.67%，其中有效問卷260份，有效率為90.28%。

　　三、結果與討論

　　筆者將260份有效問卷數據輸入SPSS17.0進行描述性統計分析，得出以下結論:(一)教師對“教學評價素養”的認識大學英語教師的教學評價素養由四個要素組成，包括評價意識、評價知識、評價技能和評價態度。如下表所示，在這四個維度的描述統計分析結果中，均值最小的是“評價態度”(M=3.3728)，“評價意識”(M=3.4766)為第三，第二為“評價技能”(M=3.7929)，“評價知識”(M=3.9445)均值最高。從均值的大小可以看出，大學英語教師對評價素養的四個構成要素的關注程度由大到小依次為:評價知識＞評價技能＞評價意識＞評價態度。另外，從數據的離散程度來看，四個維度中“評價技能”的標準差最小(Std.=0.54503)，這表明教師們對“評價技能”的認識差異性最小;而“評價意識”的標準差最大(Std.=0.62354)，這說明教師們對“評價技能”理解的差異性最大。依據對教學評價素養構成要素的描述性統計分析，可以觀測出教師對四個要素的認識和使用狀態:

　　1．評價知識最受重視

　　在教學評價素養的四個構成要素中，大學英語教師們最為認可和重視的是“評價知識”，這是因為教師必須掌握并且不斷學習與評價相關的理論(普適)知識和應用(操作)知識，才能為教學實踐當中的評價操作做好基礎性準備。同時，評價知識的積累和儲備也是形成評價技能的重要前提。

　　2．評價態度最易受忽視

　　評價態度指的是教師對教學評價活動所持有的信念和情感。這種情感源自教師對教學活動的認識和理解，并融入了教師個人的情感體驗。在教學評價素養四個構成要素中，“評價態度”的均值最小，這表明參與調研的大學英語教師們對培養教學評價素養和開展教學評價活動的重要性認識不足或持有保留態度。

　　3．評價意識的選擇差異性最大

　　評價意識指教師會主動地用評價輔助教學，并在實施評價的過程中形成正確的評價信念，從而有效地支持和完善自身的評價行為。從上表可知，“評價意識”相對于教學評價素養的其他三個構成要素來說，標準差最大，即數據的`離散程度最大，表明參與調研的大學英語教師對“評價意識”維度下各題的理解差異性最大，因此，選擇的結果也呈現多樣化。這說明:評價意識弱的教師在進行教學評價活動時，會無意識地忽視掉“評價意識”方面的因素，而直接轉向對評價知識和評價技能的需求;而已經具備較強評價意識的教師會認為自己必須有意識地用評價來輔助教學、促進教學，才能有效地設計和實施課堂評價活動。所以，教師們對“評價意識”的理解差異導致了其選擇具有差異性。(二)教學評價素養及其四個維度的評測結果教師“教學評價素養現狀”的評測是依據其對問卷第二部分的回答進行計分，通過教師日常教學評價行為來判斷其評價素養。該部分的滿分是130分，其中“評價意識”、“評價知識”、“評價態度”的總分均為30分，“評價技能”的總分為40分。本研究根據參與調研的教師的選擇對應計分，從教師教學評價素養總體得分情況來看，偏度系數為0.166，右側尾部稍長，基本呈正態分布，峰度系數為－0.142，峰度系數的標準誤為0.301，峰度系數與其標準誤的比值絕對值為0.472＜2，說明觀測數據具有正態性。平均分是95.12分，最高分是129分，最低分是65分。教學評價素養的四個維度的得分情況分別如下:評價意識維度，總分30分，教師平均得分20.86分，最高分30分，最低分10分;評價知識維度，總分30分，教師平均得分23.67分，最高分30分，最低分12分;評價技能維度，總分40分，教師平均得分30.35分，最高分40分，最低分18分;評價態度維度，總分30分，教師平均得分20.24分，最高分29分，最低分9分。為了方便描述和比較，筆者將上述得分按百分制進行換算，在滿分為100分的前提下，參與調研的教師教學評價素養平均得分為73.17，評價意識維度平均得分為69.54，評價知識維度平均得分為78.90，評價技能維度平均得分為75.87，評價態度維度平均得分為67.47。結果顯示，本次參與問卷調研的廣西高校大學英語教師所呈現的教學評價素養總體處于中等偏上的水平，四個構成要素的平均得分呈現:評價知識＞評價技能＞評價意識＞評價態度。通過對抽樣數據的測評計算，能夠更為直觀地了解到西部民族地區大學英語教師教學評價素養的總體狀況。同時，依據四個構成要素得分的情況，也可以了解到教師在評價的哪些方面表現良好，哪些方面還存在不足。與之前就教師對“教學評價素養”的認識進行描述統計分析的結果相符，教師最為重視的“評價知識”部分的得分最高，而最易被教師忽視的“評價態度”和選擇差異最大的“評價意識”維度得分相對較低。

　　四、結語

　　本文采用自編問卷對廣西壯族自治區幾所高校的大學英語教師的教學評價素養進行調查。結果顯示，廣西高校大學英語教師所呈現的教學評價素養總體處于中等偏上的水平，在教學評價素養的四個構成要素中，大學英語教師們最為重視的是“評價知識”，而普遍對培養教學評價素養和開展教學評價活動的重要性認識不足或持有保留態度。筆者認為，高校應加強在職教師語言測試相關課程培訓，通過建立青年教師學習共同體、開展工作坊、邀請校外評價專家講學等形式提高大學英語教師的教學評價素養。最后，本研究是國內為數不多的對大學英語教師教學評價素養進行的實證研究，有助于了解我國西部民族地區大學英語教師的評價素養現狀。但是，本研究本質上仍處于探索性研究，主要使用教師自我報告的方式來收集相關數據，沒有直接對其真實評價行為進行觀察與跟蹤訪談，所以部分教師填寫問卷時可能會有趨同于好的表現。為彌補這些不足，筆者在今后的問卷調查的基礎上，會增加其他收集數據的手段，使研究結果更為全面。

　　［參考文獻］

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　　［3］Inbar－LourieO．．ConstructingALanguageAssessmentKnowledgeBase:AFocusOnLanguageAssessmentCourses［J］．LanguageTesting，2008，(3):385－402．

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　　［5］徐鷹，韓蘇，陳蕓．大學英語教師語言評估素養調查報告［J］．中國外語教育，2016，(11)．

　　［6］趙雪晶．我國中學教師教學評價素養研究［D］．上海:華東師范大學，2014．

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