摘要：從本質上來說, 英語教學也是一種特殊的信息傳播活動。教師是教學活動的傳播者, 也是學生學習行為的促進者、合作者、引導者, 學生是傳播接受者, 也是學習活動的主動者。教師和學生只有明確自己的角色定位, 在學習過程中積極主動履行自己的責任, 雙方共同努力改善現狀, 才能切實提高藝體類學生的英語教學和學習效率。

　　關鍵詞：傳播的多重循環模式; 教師; 藝體類學生; 反思性教學; 反思性學習;

一、傳播學及傳播的多種循環模式

　　90年代, 克雷賓多夫 (Klaus Krippendorff) 提出了傳播的多重循環模式。他的理論框架將行動主體的反思性監控和社會實踐的概念引入傳播控制過程, 認為人們總是在其認知能力的連續性中控制其理解的, 從接受傳播信息到知識理解的建構便在一個反思性的循環中進行。由此, 傳播理論的重心, 從對信息的正確編碼解碼, 轉向由主體反思性牽引的動態的認知結構[1]。

　　傳播學中的多重循環模式將傳播與反思相結合, 指出傳播過程是傳播與反思相結合的循環過程, 是在傳播主體的反思性的驅動下進行的多維度的動態過程。在這一過程中, 傳播者和受眾作為傳播過程中的雙主體, 他們的認知反思能力在信息傳播過程中起關鍵作用, 影響到傳播效果的成敗。而英語教學從本質上來說是一種復雜的信息傳播活動, 所以將該模式中的反思性理念引入藝體類學生的英語教與學的實踐中, 把反思性教學和反思性學習同新形勢下的英語教學目標和實踐相結合, 分析藝體類學生的英語教學是師生間的雙向互動反思交流過程, 有助于藝體類學生英語課程的教與學達到最優化的效果。

二、教師在教學傳播實踐中“教”的反思

　　教師處于課堂教學傳播活動鏈條的第一個環節, 是教學活動的發起人, 也是教學內容的發出者。因此, 教師在教學傳播活動中的反思不僅決定著教學傳播活動的進行與發展, 也決定著教學傳播的效果。

(一) 教師角色的反思

　　傳播學認為, 傳播者總是處于一定的社會位置上, 扮演著一定的社會角色, 并表現出特有的行為模式。教師在教學中的`角色從不同的視角加以審視也會有不同的答案。建構主義認為教師是學生學習行為的促進者、合作者;人本主義認為教師既是教學藝術家也是學生學習行為的引導者;批判主義認為教師是適應學生發展變化的變革者。由此可見, 教師的角色是多維的, 在教學過程中被賦予的這些不同的角色決定了教學中不同的教學行為模式。作為藝體類專業學生的英語教師, 要充分了解學生在英語學習中的不足之處, 有針對性地進行特別訓練, 促進他們更順利地學習英語。如大多數藝體類學生發音不準確, 任課教師可在每節課前進行簡單的語音訓練讓他們跟讀;在一些口語任務中他們很想表達自己的觀點但又難于張口, 這時, 授課教師可選取供他們模仿套用的句型結構讓其進行仿說, 為以后的口語交際做準備。惟其如此, 藝體類教師才能真正成為學生學習行為的促進者、合作者。同時, 教師也應通過小組活動、角色扮演、情景模仿等活動引導學生體會英語學習的樂趣, 提升他們的學習興趣。此外, 教師還應了解不同專業及不同階段學生對英語學習的需求, 選擇不同的教授方式并給他們提供適當的課外學習資源, 引領學生循序漸進地不斷提升自己的英語學習能力及學習水平。總之, 在教學中, 教師對自己角色的反思會影響到整個英語課程的教學設計及具體教學過程的實施。因此, 教師只有在教學實踐中不斷地反思自己承擔的角色, 才能更清楚地了解自己在教學中的不足, 也才能做到有的放矢。

(二) 教學傳播內容的反思

　　傳播內容是傳播學研究的五大要素之一。教師作為教學傳播內容的發起人, 在課堂傳播中充當教學內容傳播源和教學信息“把關人”的雙重角色。也就是說, 教師在教學過程中總是能動地選擇教學內容, 決定內容的取舍。因此教師在選取教學內容或補充資料時應了解自己所代班級學生的知識儲備, 了解他們的思維特性、情感態度等, 根據他們對相關知識的掌握情況及認知水平選取難度適中的單元或章節、或補充與所授內容難度相關的資料, 以免因詞匯量過多、信息量過大或難度過大而打消他們的學習積極性, 影響他們的學習興趣。與此同時, 藝體類學生授課內容的選擇可以結合他們的專業特性, 選取與他們專業相關度較高的單元內容, 提升他們的學習欲望和熱情, 從而推動英語學習的進程。對授課內容的反思會使教師的教學目的性更強, 更有針對性, 更有成效。

(三) 教學傳播技巧的反思

　　傳播技巧是傳播者為達到某種傳播目的, 在加工信息、制作符碼、傳遞信息的實際過程中所采用的各種策略、戰術和手段。教學傳播技巧是教師為實現教學目的, 在教學設計以及課堂教學的實際過程中所采用的各種策略及方法。在教學設計環節, 藝體類專業學生英語課程的教學“應建立在其需要與興趣的基礎上, 并為將來的進一步學習、職業生涯和跨文化交際做準備;在強調工具性的同時兼顧人文性;聽說的能力應得到加強”[3], 教師應以此為目標, 結合學生的認知水平, 對包括教學內容、教學情境、師生互動等整個教學過程進行設計。在這個環節, 教師要反思教學過程中怎樣有點有面、有張有弛地推進教學, 以什么樣的教學策略或方法來講解展示教學內容, 通過組織什么樣的教學活動來促進學生更好地理解和掌握所學內容, 或是能更好地培養他們的聽說技能, 課后布置什么樣的任務能幫助他們鞏固所學知識, 這些活動或任務是否能有效實現教學目標等。但由于教學過程是一種動態的信息傳播過程, 在實際的教學過程中, 面對不同專業學生, 他們的認知能力、思維方式不同, 心理需求也不同, 教師要根據學生的具體學習情況如注意力集中度、課堂參與度及課堂反應等隨時調整教學內容和進度, 靈活改變教學方法, 使他們保持學習新鮮感, 樂于接受所學內容。事實上, 教師教學經驗的積累是教學傳播技巧的源泉, 而教學傳播技巧的反思能夠使教師靈活地制定教學策略并選擇合適的教學方法, 優化教學實踐。

　　總之, 教師在教學中的反思是主觀的、有意識的、能動的行為, 并且是在教學實踐中與學生互動交流的基礎上不斷提升的一種行為能力。