摘要：本文從自組織理論的角度深入探討了入托危機(jī)的解決策略。研究結(jié)果認(rèn)為如果幼兒能夠在社會(huì)支持系統(tǒng)的恰當(dāng)幫助下自我調(diào)節(jié)以適應(yīng)新的環(huán)境，將不僅僅能夠適應(yīng)當(dāng)前的幼兒園生活，而且能夠建構(gòu)當(dāng)前階段的積極品質(zhì)——現(xiàn)實(shí)自主性的初步結(jié)構(gòu)，并積累起進(jìn)一步發(fā)展的心理能力；社會(huì)支持系統(tǒng)的幫助策略在于創(chuàng)造幼兒心理系統(tǒng)自組織的必要條件，既不是消除幼兒面臨的危機(jī)與挑戰(zhàn)，也不是單純滿足他們當(dāng)前的需要。

　　關(guān)鍵詞：入托危機(jī)自主性自組織

　　入托危機(jī)包含三個(gè)部分，即依戀-分離危機(jī)、任性-約束危機(jī)、依賴-自理危機(jī)，它的本質(zhì)是自主性的危機(jī)，即已經(jīng)建立起的自主性全面受挫的危機(jī)，而入托危機(jī)的解決應(yīng)該是現(xiàn)實(shí)自主性的重新建構(gòu)。要想獲得現(xiàn)實(shí)自主性的發(fā)展，必須經(jīng)過個(gè)體的自主性活動(dòng)，離開個(gè)體的自主性活動(dòng)，是無法獲得自主性的。家園支持系統(tǒng)的作用在于充分利用幼兒心理系統(tǒng)的自組織機(jī)能、引導(dǎo)幼兒心理系統(tǒng)的自組織行為并為幼兒的自組織（自主性活動(dòng)）創(chuàng)造有利條件。

　　一、為幼兒自主性心理系統(tǒng)的自組織創(chuàng)造邊界條件

　　開放系統(tǒng)的自組織是周圍環(huán)境在滿足一定條件下進(jìn)行的。作為自組織條件方法論的耗散結(jié)構(gòu)論告訴我們這些條件包括：開放的系統(tǒng)、遠(yuǎn)離平衡態(tài)等。這些條件有的是事物發(fā)展變化過程中自發(fā)出現(xiàn)的，有的也可以通過人為的力量創(chuàng)建。幼兒進(jìn)入托幼機(jī)構(gòu)為幼兒及其自主性的發(fā)展制造了危機(jī)的同時(shí)又創(chuàng)造了發(fā)展的機(jī)會(huì)。作為教育來講就要把握這樣一個(gè)契機(jī)，進(jìn)一步有目的有計(jì)劃地創(chuàng)設(shè)可使自主性心理系統(tǒng)自組織生成新的結(jié)構(gòu)的各種邊界條件。

　　（一）創(chuàng)設(shè)干擾事件與情境

　　系統(tǒng)自組織進(jìn)化的邊界條件之一是系統(tǒng)是開放系統(tǒng)。幼兒心理系統(tǒng)是開放系統(tǒng)這是不言自明的，但是入托前的幼兒由于處在相對(duì)封閉的家庭環(huán)境中，尤其對(duì)幼兒的自主性心理系統(tǒng)而言更是如此。家庭這樣的生態(tài)環(huán)境決定了大部分幼兒他們所形成的自主性只能是一種自我的自主性，這種自主性不向現(xiàn)實(shí)大社會(huì)環(huán)境開放，只向家庭這樣的小生態(tài)環(huán)境開放，而這個(gè)小生態(tài)環(huán)境提供給它的信息是有限的，這樣信息的有限性和不變性就導(dǎo)致了幼兒自主性心理系統(tǒng)的相對(duì)封閉性。這種環(huán)境的封閉性使得幼兒的自主性心理系統(tǒng)逐漸走向平衡態(tài)，也就是說它達(dá)到了一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的狀態(tài)。之所以說它達(dá)到了一個(gè)相對(duì)的穩(wěn)定態(tài)是說它的穩(wěn)定性是不現(xiàn)實(shí)的，一旦所處環(huán)境發(fā)生變化，系統(tǒng)就會(huì)失去穩(wěn)定性。因此環(huán)境的改變是自主性心理系統(tǒng)走向開放的必要條件，也是形成現(xiàn)實(shí)自主性的必要條件。為了使幼兒能夠突破原有的自主性結(jié)構(gòu)——自我自主性，教師有計(jì)劃、有目的的創(chuàng)設(shè)各種對(duì)幼兒原有自主性結(jié)構(gòu)構(gòu)成干擾的教育事件與情境。“只有當(dāng)干擾、問題、混亂出現(xiàn)時(shí)——當(dāng)系統(tǒng)尚未確定，需要繼續(xù)運(yùn)行以達(dá)成再確定時(shí)，一個(gè)系統(tǒng)才會(huì)進(jìn)行自組織”。創(chuàng)設(shè)干擾情境是系統(tǒng)自組織的邊界條件的第一步，這一步可促使原有有序結(jié)構(gòu)進(jìn)入暫時(shí)的無序、不平衡狀態(tài)。這種暫時(shí)的無序、混亂狀態(tài)對(duì)形成新的心理結(jié)構(gòu)是非常必要的，教師要能夠容忍暫時(shí)的混亂狀態(tài)，而不要急于介入。具體到入托初期來說，可以分成以下三個(gè)方面來施行。

　　1、設(shè)置分離情境

　　分離情境是幼兒的成長和社會(huì)給幼兒設(shè)置的。分離既是相對(duì)于對(duì)母親的依戀行為的，又是指向未來的，也就是說，與母親平靜地在一定時(shí)間內(nèi)分離是幼兒必須得獲得的一種能力，而這種能力是需要學(xué)習(xí)的。同時(shí)，社會(huì)要求幼兒到了一定的年齡階段就要學(xué)習(xí)離開依戀人進(jìn)入到社會(huì)情境中去。原有的自主性——自我自主性體現(xiàn)在已經(jīng)建立的依戀系統(tǒng)中。他們可以獨(dú)立地用各種手段保持與依戀對(duì)象的依戀關(guān)系，他們還可以選擇依戀誰，排斥誰。依戀對(duì)象之外，其他的“外人”一律都是陌生人，而對(duì)陌生人一律都給予排斥。是一種“我要怎樣就怎樣，一切都得服從我”的狀態(tài)。雖然這些行為還無法真正上升到意識(shí)的層次，但他們確確實(shí)實(shí)通過自己的行為獲得了主宰客體的快樂。可是隨著與依戀人分離的時(shí)刻的到來，他們?cè)械淖灾餍悦媾R著必須要解構(gòu)和重新建構(gòu)的事實(shí)。

　　2、設(shè)置規(guī)則情境

　　幼兒從家庭進(jìn)入幼兒園開始集體生活以后，必然要面臨一些必要的常規(guī)的約束。這些驀然出現(xiàn)的常規(guī)仿佛投入江中的大石塊，激起陣陣旋渦。江水越急，旋渦越大。原有奔騰直下，一瀉千里的氣勢(shì)被阻滯了。從幼兒的內(nèi)在體驗(yàn)來講首先是一種失敗的自我體驗(yàn)，對(duì)自己的不信任感和懷疑感甚至羞愧感萌生。此時(shí)幼兒進(jìn)入了一種混沌狀態(tài)和邊緣狀態(tài)。這種混沌和邊緣狀態(tài)是新結(jié)構(gòu)產(chǎn)生的起點(diǎn)。

　　教師應(yīng)該知道陷入困惑的幼兒需要教師信息的支持，并判斷出這種需要是來自認(rèn)知上的、情感上的還是意志上的。也就是說，教師應(yīng)該判斷幼兒是不明白自己到底該怎么做？還是控制不了自己？并根據(jù)具體情況進(jìn)一步行動(dòng)。

　　3、設(shè)置自理生活情境

　　所謂自理生活情境指的是為幼兒學(xué)習(xí)基本的自理生活活動(dòng)設(shè)置的情境。一般的生活自理活動(dòng)包括幼兒自己力所能及的吃飯、喝水、大小便、睡覺等。處于發(fā)展自主性階段（也稱第一反抗期）的幼兒往往有凡事自己來的自發(fā)性需要，但是由于周圍生態(tài)總體情況的限制，幼兒的這些自發(fā)性需要、內(nèi)部潛流不但沒有被放大，反而被壓制了下去。幼兒通過與周圍環(huán)境的信息交換，逐漸把自己培養(yǎng)成一個(gè)事事依賴的“表現(xiàn)型”。同樣，為了論述方便，我們把它稱為“自理生活”系統(tǒng)。幼兒原有的自主性就體現(xiàn)在這種“自理生活”系統(tǒng)中。幼兒從家庭進(jìn)入幼兒園開始集體生活以后，必然要面臨一些需要自理的活動(dòng)，幼兒首先體會(huì)到的是一種失敗感，對(duì)自己的不信任感和懷疑感甚至羞愧感萌生。暫時(shí)的失敗感并不代表幼兒將永遠(yuǎn)保留這種自我感情，只要在接下來的進(jìn)程中，在教師的幫助下戰(zhàn)勝這種自我感情并獲得信任感和自主感，幼兒就獲得了進(jìn)一步發(fā)展的能力。

　　（二）控制內(nèi)外環(huán)境的相互作用強(qiáng)度

　　上文討論的設(shè)置干擾事件與教育情境首先為自主性心理系統(tǒng)自組織生成新的有序結(jié)構(gòu)提供了開放的環(huán)境，除了開放的系統(tǒng)和開放的周圍環(huán)境之外，還需要系統(tǒng)遠(yuǎn)離平衡態(tài)且達(dá)到足夠距離。系統(tǒng)自組織閾值是個(gè)動(dòng)態(tài)的量，不同情境、不同的對(duì)象有著不同的內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)于2-3歲的幼兒來說，他們所需要的相互作用強(qiáng)度必定不同其他年齡階段的兒童。也就是說，我們要對(duì)相互作用強(qiáng)度進(jìn)行控制。就像多爾說的“教師的藝術(shù)在于促使不平衡產(chǎn)生的同時(shí)限制這種不平衡—不讓它變成不可控制的破壞。”