摘要：本文從自組織理論的角度深入探討了入托危機的解決策略。研究結果認為如果幼兒能夠在社會支持系統(tǒng)的恰當幫助下自我調節(jié)以適應新的環(huán)境，將不僅僅能夠適應當前的幼兒園生活，而且能夠建構當前階段的積極品質——現(xiàn)實自主性的初步結構，并積累起進一步發(fā)展的心理能力；社會支持系統(tǒng)的幫助策略在于創(chuàng)造幼兒心理系統(tǒng)自組織的必要條件，既不是消除幼兒面臨的危機與挑戰(zhàn)，也不是單純滿足他們當前的需要。

　　關鍵詞：入托危機自主性自組織

　　入托危機包含三個部分，即依戀-分離危機、任性-約束危機、依賴-自理危機，它的本質是自主性的危機，即已經(jīng)建立起的自主性全面受挫的危機，而入托危機的解決應該是現(xiàn)實自主性的重新建構。要想獲得現(xiàn)實自主性的發(fā)展，必須經(jīng)過個體的自主性活動，離開個體的自主性活動，是無法獲得自主性的。家園支持系統(tǒng)的作用在于充分利用幼兒心理系統(tǒng)的自組織機能、引導幼兒心理系統(tǒng)的自組織行為并為幼兒的自組織（自主性活動）創(chuàng)造有利條件。

　　一、為幼兒自主性心理系統(tǒng)的自組織創(chuàng)造邊界條件

　　開放系統(tǒng)的自組織是周圍環(huán)境在滿足一定條件下進行的。作為自組織條件方法論的耗散結構論告訴我們這些條件包括：開放的系統(tǒng)、遠離平衡態(tài)等。這些條件有的是事物發(fā)展變化過程中自發(fā)出現(xiàn)的，有的也可以通過人為的力量創(chuàng)建。幼兒進入托幼機構為幼兒及其自主性的發(fā)展制造了危機的同時又創(chuàng)造了發(fā)展的機會。作為教育來講就要把握這樣一個契機，進一步有目的有計劃地創(chuàng)設可使自主性心理系統(tǒng)自組織生成新的結構的各種邊界條件。

　　（一）創(chuàng)設干擾事件與情境

　　系統(tǒng)自組織進化的邊界條件之一是系統(tǒng)是開放系統(tǒng)。幼兒心理系統(tǒng)是開放系統(tǒng)這是不言自明的，但是入托前的幼兒由于處在相對封閉的家庭環(huán)境中，尤其對幼兒的自主性心理系統(tǒng)而言更是如此。家庭這樣的生態(tài)環(huán)境決定了大部分幼兒他們所形成的自主性只能是一種自我的自主性，這種自主性不向現(xiàn)實大社會環(huán)境開放，只向家庭這樣的小生態(tài)環(huán)境開放，而這個小生態(tài)環(huán)境提供給它的信息是有限的，這樣信息的有限性和不變性就導致了幼兒自主性心理系統(tǒng)的相對封閉性。這種環(huán)境的封閉性使得幼兒的自主性心理系統(tǒng)逐漸走向平衡態(tài)，也就是說它達到了一個相對穩(wěn)定的狀態(tài)。之所以說它達到了一個相對的穩(wěn)定態(tài)是說它的穩(wěn)定性是不現(xiàn)實的，一旦所處環(huán)境發(fā)生變化，系統(tǒng)就會失去穩(wěn)定性。因此環(huán)境的改變是自主性心理系統(tǒng)走向開放的必要條件，也是形成現(xiàn)實自主性的必要條件。為了使幼兒能夠突破原有的自主性結構——自我自主性，教師有計劃、有目的的創(chuàng)設各種對幼兒原有自主性結構構成干擾的教育事件與情境。“只有當干擾、問題、混亂出現(xiàn)時——當系統(tǒng)尚未確定，需要繼續(xù)運行以達成再確定時，一個系統(tǒng)才會進行自組織”。創(chuàng)設干擾情境是系統(tǒng)自組織的邊界條件的第一步，這一步可促使原有有序結構進入暫時的無序、不平衡狀態(tài)。這種暫時的無序、混亂狀態(tài)對形成新的心理結構是非常必要的，教師要能夠容忍暫時的混亂狀態(tài)，而不要急于介入。具體到入托初期來說，可以分成以下三個方面來施行。

　　1、設置分離情境

　　分離情境是幼兒的成長和社會給幼兒設置的。分離既是相對于對母親的依戀行為的，又是指向未來的，也就是說，與母親平靜地在一定時間內分離是幼兒必須得獲得的一種能力，而這種能力是需要學習的。同時，社會要求幼兒到了一定的年齡階段就要學習離開依戀人進入到社會情境中去。原有的自主性——自我自主性體現(xiàn)在已經(jīng)建立的依戀系統(tǒng)中。他們可以獨立地用各種手段保持與依戀對象的依戀關系，他們還可以選擇依戀誰，排斥誰。依戀對象之外，其他的“外人”一律都是陌生人，而對陌生人一律都給予排斥。是一種“我要怎樣就怎樣，一切都得服從我”的狀態(tài)。雖然這些行為還無法真正上升到意識的層次，但他們確確實實通過自己的行為獲得了主宰客體的快樂。可是隨著與依戀人分離的時刻的到來，他們原有的自主性面臨著必須要解構和重新建構的事實。

　　2、設置規(guī)則情境

　　幼兒從家庭進入幼兒園開始集體生活以后，必然要面臨一些必要的常規(guī)的約束。這些驀然出現(xiàn)的常規(guī)仿佛投入江中的大石塊，激起陣陣旋渦。江水越急，旋渦越大。原有奔騰直下，一瀉千里的氣勢被阻滯了。從幼兒的內在體驗來講首先是一種失敗的自我體驗，對自己的不信任感和懷疑感甚至羞愧感萌生。此時幼兒進入了一種混沌狀態(tài)和邊緣狀態(tài)。這種混沌和邊緣狀態(tài)是新結構產(chǎn)生的起點。

　　教師應該知道陷入困惑的幼兒需要教師信息的支持，并判斷出這種需要是來自認知上的、情感上的還是意志上的。也就是說，教師應該判斷幼兒是不明白自己到底該怎么做？還是控制不了自己？并根據(jù)具體情況進一步行動。

　　3、設置自理生活情境

　　所謂自理生活情境指的是為幼兒學習基本的自理生活活動設置的情境。一般的生活自理活動包括幼兒自己力所能及的吃飯、喝水、大小便、睡覺等。處于發(fā)展自主性階段（也稱第一反抗期）的幼兒往往有凡事自己來的自發(fā)性需要，但是由于周圍生態(tài)總體情況的限制，幼兒的這些自發(fā)性需要、內部潛流不但沒有被放大，反而被壓制了下去。幼兒通過與周圍環(huán)境的信息交換，逐漸把自己培養(yǎng)成一個事事依賴的“表現(xiàn)型”。同樣，為了論述方便，我們把它稱為“自理生活”系統(tǒng)。幼兒原有的自主性就體現(xiàn)在這種“自理生活”系統(tǒng)中。幼兒從家庭進入幼兒園開始集體生活以后，必然要面臨一些需要自理的活動，幼兒首先體會到的是一種失敗感，對自己的不信任感和懷疑感甚至羞愧感萌生。暫時的失敗感并不代表幼兒將永遠保留這種自我感情，只要在接下來的進程中，在教師的幫助下戰(zhàn)勝這種自我感情并獲得信任感和自主感，幼兒就獲得了進一步發(fā)展的能力。

　　（二）控制內外環(huán)境的相互作用強度

　　上文討論的設置干擾事件與教育情境首先為自主性心理系統(tǒng)自組織生成新的有序結構提供了開放的環(huán)境，除了開放的系統(tǒng)和開放的周圍環(huán)境之外，還需要系統(tǒng)遠離平衡態(tài)且達到足夠距離。系統(tǒng)自組織閾值是個動態(tài)的量，不同情境、不同的對象有著不同的內容和標準。對于2-3歲的幼兒來說，他們所需要的相互作用強度必定不同其他年齡階段的兒童。也就是說，我們要對相互作用強度進行控制。就像多爾說的“教師的藝術在于促使不平衡產(chǎn)生的同時限制這種不平衡—不讓它變成不可控制的破壞。”