試論高職青年教師專業發展的困惑與思考論文

　　論文摘要：青年教師是高職高專院校教學科研的基礎，更是高職高專院校未來發展的主要力量。但目前國內高職高專院校現有的培養機制、考核評價制度、社會發展環境，卻讓青年教師面對自身專業發展頗感困惑。只有給青年教師專業發展提供更好的成長、激勵環境，才能為未來高職高專院校的改革、發展提供人才保障。

　　論文關鍵詞：高職院校；青年教師；專業發展

一、高職院校青年教師專業發展的內涵與價值

　　（一）青年教師專業發展的內涵

　　教師的專業發展是指教師作為一個專業的教育工作者，從非專業人員發展為成熟的專業人員的成長過程。根據司德菲的教師專業發展階段論，將教師的專業發展分為預備生涯階段、專家生涯階段、退縮生涯階段和更新生涯階段。其中的預備生涯階段主要包括新任教職的教師或重新任職的教師，在此階段的教師一般較為理想主義、有活力、富創意，易于接納新觀念，積極進取、努力向上。他們通過不斷的學習與反思，逐漸完善，向專家生涯階段邁進。由于青年的范界標準繁多，本文所研究的青年教師主要指處于預備生涯階段的專科院校青年教師。

　　與其他的青年教師相比，高職高專院校青年教師普遍具有高學歷比重大、專業學科能力強，而教育學背景較弱、師生間年齡差距小等特點。因此，，高職高專院校青年教師的專業發展與其他青年教師也不盡相同，主要是指處于預備生涯階段的高校年輕教師，通過培訓、觀摩、自學等方式學習教育學知識與科學的教育方法，不斷完善其傳播專業學科知識的技能。同時，通過課題研究、學術交流等方式，不斷更新專業學科知識，提高科研能力，最終使青年教師的科研能力、教學能力、社會服務能力、師德修養、身心健康、人際交往能力等方面均能達到基本成熟，逐漸步入專家生涯階段。

　　（二）青年教師專業發展對院校的價值

　　自高校擴招以來，高職高專院校招生規模不斷擴大，2007年全國高職高專院校在校總人數達301.4萬人，是2000年的3倍，同時，全國高職高專院校的數量和教師隊伍也隨之增長，截止2010年，全國高職高專院校共計1239所，是2000年的2.75倍，專任教師達到35.5萬人，是2000年4.1倍。[1]由于各專科院校大多通過引進初出校門的本科畢業生、碩士生以及博士生來擴大教師隊伍，隨之而來的是青年教師比例大幅加大，青年教師成為高職高專院校教學科研的新生力量。

　　有學者指出，青年教師正值人生創造的高峰期，承擔了高校教學、科研工作量的60%以上。由此可見，他們的專業成長直接關系高職高專院校的教學質量。同時我們還應注意到，青年教師不僅是目前教學科研的基礎力量，同時也是高職高專院校未來發展的主要力量，此階段的專業發展會深刻影響其后期的專業發展品質，并很大程度上決定青年教師的去留，因此，引導青年教師順利度過其預備生涯階段，影響著的是學校更長遠的將來。

　　（三）青年教師專業發展的環境影響因素

　　盡管教師的專業發展主要表現為教師科研能力、教學能力及師德修養等個人能力與素質的提高，但教師的專業發展并不單純是教師個人獨自發展的過程，教師所處的環境因素對教師的專業發展有很大影響。青年教師專業發展的環境因素，具體包括學校的管理制度、人際關系、待遇水平及社會的評價與期望等。學校的管理制度又包括學校的各種規章制度，如教學計劃、評價制度等。臺灣學者蔡培村指出，民主、開放的行政管理，能凝聚教師的向心力和教學的認同感，因而促進了教師的發展。校園內的人際關系環境的重要性，在于一個和諧、朝氣蓬勃或具有研究風氣的學校氣氛有利于教師的發展，教師之間單打獨斗、各自為政、缺乏合作，自然無益于教師的專業發展。而當社會給予較高的信任度與期望值時，教師與學校都將會表現出足夠的信心與干勁，而這尤其會使教師產生較高的職業認可，并把教學視為一種可為之終身追求的事業。

二、高職院校青年教師專業發展的困惑

　　（一）偏離實際的培訓機制致使青年教師難以勝任教職

　　高職高專院校以培養技能、實用型人才為主要辦學目的，因此，高職高專院校的教師除了須具備較好的專業理論知識外，還必須具備較強的實踐操作能力和課堂教學能力，即我國教育部一再強調的“雙師素質”。但是，由于我國高職高專院校教師培訓制度的不合理，使得青年教師的操作技能與教學能力都較為欠缺。

　　其一，職前培訓流于形式。由于高職高專院校青年教師大多是剛從高校畢業的本科生、研究生等，且大多無師范教育背景，因此，教師職前培訓對于青年教師補修教育學等相關知識也就顯得至關重要。但是，目前高職高專院校教師職前培訓的內容，多以相關教育法規和理論為主，而與教學活動直接相關的知識比重較少，教學方法、教學效果評價方法等實踐能力提升不夠，即便是培訓形式，也較為單一，僅僅是老師講課的舊模式，教學實踐環節設置較少。這種培訓實際上僅僅流于形式，而難有其實。

　　其二，入職后的導師制空有其名。對缺乏師范院校教育背景的青年教師而言，老教師帶新教師的導師制本是一種很好的傳幫帶的形式。美國約翰霍普金森大學的費斯勒教授就把關鍵人物作為影響教師專業發展的六大個人環境因素之一，“初任教師在最初教學時，總要自覺不自覺地選擇某一位教師作為認同的對象和教學行為的參照，并不斷改造和更新，直至最終擺脫關鍵人物的窠臼，形成自己的專業教學風格”。然而，在國內高職高專院校的實際操作中，導師責任往往并不明確，盡管有導師之名，但許多導師與青年教師之間少有溝通，導師制的作用難以顯現。而擴招速度過快，又使新任青年教師難以經歷應有的助教、試講等階段，便直接走上講臺，其授課質量自然難以保證。

　　此外，由于青年教師多直接來自學校，雖然專業理論功底較好，但由于沒有知識的實際運用經驗，實踐能力弱，同時學校也難以給青年教師以企業實踐的機會，因此，青年教師難以滿足其提升實踐素質的需求，即使一些青年教師擁有相關的職稱、證書，往往也是為了滿足學校硬性指標而參加培訓或考試所得，終究是紙上談兵，難以成功扮演教師這一角色。

　　（二）失衡的考核評價制度致使青年教師難以嶄露頭角

　　高校將學歷和科研水平作為一個高校教師專業發展的基礎本無可厚非，但目前重論文輕教學、重科研輕實踐的制度，往往導致與教師相關的職稱評定、課題申報、出國選拔等等過分強調學歷、科研及獲獎情況等硬性指標，而教學能力的考核卻由于難以量化而顯得可有可無。由于對于學歷的過分強調，使得在校青年教師成為近年來的考研、考博大軍。而青年教師剛到教學崗位，教學工作繁重，不少還肩挑班主任的重任，教學、管理、學習的多重壓力，往往讓青年教師們顧此失彼。與此同時，對科研成果數目的追逐，又使得科研工作帶上了濃厚的功利色彩，許多青年教師為快速取得科研成果，一味尋求捷徑，甚至是抄襲、剽竊，喪失了嚴謹的治學態度，重成果數目、重學歷、輕教學的評價考核機制，使得青年教師難以健康成長。

　　事實上，即便是科研及考博過程中，青年教師也往往是四處碰壁。很多青年教師在讀書期間便跟導師做過不少項目，可那個時候不論項目經費多少，都跟他們“沒一毛錢關系”。而在成為教師后，由于幾乎所有的課題都跟職稱掛鉤，大多數課題的申請起點就是副教授，這也成為青年教師成長過程中難以逾越的鴻溝。對于占重要比率的僅有碩士文憑的青年老師來說，在大學校園里已成為“同事看不上，領導不重視，學生瞧不起”的尷尬地位。但想要讀博的話，一方面學校為了保持足夠的一線教師數量，往往會嚴格控制碩士教師報考博士的名額，甚至還得排隊；而在博導那邊，報考學生經常也得排隊，能否考上博士，依然是青年教師心中壓著的一塊巨石。

　　可以說，在目前的高職高專教師評價機制、課題申報體系下，青年教師的成長，往往靠熬，要在短短幾年中實現專業領域的嶄露頭角，希望實在是微乎其微。

　　（三）巨大的生活壓力嚴重降低青年教師的專業提升動力

　　目前高職高專院校的青年教師多數處于30歲左右的年齡，正值結婚生子的年齡，購房、生育、撫養子女等生活壓力接踵而至。然而，目前高職高專院校教師的收入水平主要與職稱掛鉤，青年教師的收入水平普遍較低，使得青年教師往往面臨較大的經濟壓力。據易蘭華2008年對湖南省10所專科院校228位青年教師的調查顯示，在直接報酬、個人發展、間接報酬、尊重認可、人際關系、工作氛圍六大激勵指標中，直接報酬的激勵作用最大，然而調查顯示現有的.直接報酬水平遠低于青年教師的期望水平，在六大激勵因素中滿意度位列倒數第二位。盡管教師個人對于教學工作的興趣和理想價值觀及認同感是支持教師發展的原動。然而，隨著近年來房價的持續上漲與通貨膨脹，以及面對高收入行業帶來的心理不平衡，青年教師的心態開始變得焦慮，無法安心、全力提升專業水平，而忙于兼職，力圖維持一個相對體面的生活水準。

　　（四）高職高專院校偏低的社會評價降低青年教師的職業認同感

　　近年來，隨著高職高專院校數量與學生人數的不斷擴大，作為高職高專院校教學力量生力軍的青年教師的重要性，也逐漸受到學校管理者的重視。但由于收入偏低、社會評價標準的功利化，社會對專科院校青年教師的評價不升反降，使得青年教師的職業認同感、自豪感隨之降低。

　　這其中，一方面，隨著社會對高學歷的重視，家長與學生都不愿意進入專科院校學習，也正因此，高職高專院校的招生分數線通常較低，生源質量難以保證，原本有朝氣的青年教師每天面對的是那些對學習缺乏動力、不主動思考的學生，難免有強烈的挫敗感，從而大大降低了對自身職業的認同感。另一方面，目前高職高專院校有不少從職高學校轉變而來，許多人對高職高專院校本就較為看輕，潛意識里并不將專科院校看做高等院校中的一分子。據王彬的“高職高專青年教師心理健康問題研究”課題顯示，高職高專院校青年教師對自身職業形象(角色)的認可度為一般及一般以下的占40.23%，較低的職業認同感必然導致青年教師的職業倦怠，大大損害著青年教師們的工作熱情和創造力。