一、生態世界觀與我國德育的生態性危機

　　（一）生態及生態世界觀

　　生態是不同生命相互關聯和良性互動的生命體系，它強調個體對生命鏈條的依賴，如果進行形而上的抽象，它就具有了方法論的意義，也因此被看成是一種世界觀，即生態世界觀。生態世界觀源于全球生態危機對人類生存和發展造成的威脅，它促使人們反思自身與環境的關系，進而發現人類生態危機的根源在于機械世界觀，“拼命追求決定論的精確軌道，一味夸大把事物抽離環境的實驗方法在任何學科中的作用……深深地沉醉于用單一的簡單化模式去描繪復雜形象性的世界”〔2〕。人夸大自身的主體性，不尊重自然界中其他生命的存在，忘乎所以地征服自然、改造環境，導致生態失衡。隨著耗散結構論、協同論、超循環論、突變論的建立，生態世界觀逐漸形成。生態世界觀強調三個方面：(1)強調整體，認為世界是由復雜網絡組成的有機整體，“現實中的一切單位都是內在地聯系著的，所有單位或個體都是由關系構成的”。〔3〕(2)強調秩序，認為世界的永恒變化導致了世界的宏觀有序和自然界的進化。(3)強調對自然界所有生命的尊重，人類有價值，自然也有價值，而且人類價值包含于自然價值之中。人類在征服自然，毀滅自然價值的同時，也在毀滅自己。所以，人類在追求自身發展的同時，也要為其他生命的發展創造條件。

　　（二）德育的生態性及我國德育的生態危機

　　生態世界觀從最廣泛的意義上把握科學與人類生存狀態的關系，提供給我們新的思維方式和研究方法，當以此思維方式和研究方法審視和建構德育時，便賦予德育以生態性。所謂德育的生態性，即以生態世界觀觀照德育，認為學校德育是整個生態系的組成部分，應與社會生活保持一致，必須加深同家庭、社區及身邊的人的溝通，同時豐富生活化內容和文化內涵，促進兒童道德生命自由生長，保持學校德育生態系統的和諧與穩定。生態性德育把每一學生都當作無可替代的存在，尊重學生生命個體的主體性或參與性，這是生態性德育操作層面的主導原則。其次，必須把德育同社會實際生活聯系起來，在生活中體驗人生，借助實際體驗不斷超越自我并進一步擴展和豐富自我精神世界，促進人格的健全發展。但是，我國德育還存在低效性，這種低效在一定程度上是由于對生態世界觀的理解和認同不夠，對教育現象、對學生成長的文化依賴性認識不夠，造成德育操作的生態性危機。

　　1.現代德育生態系的斷裂與凝滯

　　德育工作不能囿于校內，應廣泛存在于學校及社會生活的“生態系”中。建構整體德育就是使德育向社會各層面全方位拓展，促成學校、家庭、社會的相互配合，實現整體育人的目的。然而，用生態整體觀審視現代德育，我們發現它的保守與封閉。學校德育不能與外界進行合理的信息交流，文化氛圍及教育理念出現凝滯現象，這是一種文化的自我封閉。長期以來，我們以割裂的方法看待學校的德育影響，把它看成是“可以脫離其他諸種德育影響而獨立存在、自成系統的存在物”和“影響學生思想品德形成的唯一的變量”。〔4〕由于對生態整體性認識不夠，德育實踐忽視了校外德育途徑的價值，家庭、學校、社會三者之間在學生品德形成方面的作用難以產生有效合力。因此，在多元價值共生的社會轉型期，如果一味把學生封閉于校園內，企圖在一種“凈化”的環境中實施德育，顯然是不可能的。學校德育必須由一元封閉向多元開放演進，以生態整體觀理解德育、實施德育。

　　2.現代德育對生命的漠視與刻板化

　　生態倫理學創始人萊奧波爾德在《大地倫理學》中說：“一切事物趨于保護生物群落的完整、穩定和美麗時，它就是正當的，而當他與此相反對時，它就是錯誤的。”他認為生態系中每一物種對整個生態的“完整、穩定和美麗”都有價值，因此強調對所有生命的尊重。將此觀點引入德育，同樣要強調對個體生命的關注，每個學生都有他存在的價值，具有不可替代性。用生態生命的觀點來審視現代德育，發現現代德育是一種無人德育。所謂無人德育是指無視個體的需要和興趣，“把道德教育的過程僅僅看做是對學生施加外部道德教育的過程，施加的道德影響又主要是既定的道德規范，強調的是學生符合規范的行為習慣的養成”。〔5〕學生缺乏自我選擇的權力，成長為標準模具的翻版。被動性、統一性是現代德育的特征，其本質是對個體生命的漠視。所以，生態德育思想的確立對當代學校教育的意義深遠，它關注個體的生命和尊嚴，強調個體生命的多樣和獨特，弘揚個性的自由和發展。

　　3.現代德育對生活的疏離與概念化

　　順應現代人生命意識的凸現及個性張揚，道德教育須回歸生活，因為人的個性是體現在多姿多彩的生活中的。嚴重脫離學生的真實生活的德育模式，“不關心每一個人獨特的生長環境，不關心他們的內心潛藏著的愿望、熱情等現實生命沖動所指的方向”〔6〕，造成德育對生活的疏離與概念化。這種模式實際上是一種“美德袋”模式，它把學生的品德看做是“一袋美德”，因此在內容上只注重社會既定的道德規范的抽象知識，缺乏生活的情景性和生動性；在方法上強調單向度的德育灌輸，是一種枯燥乏味的空洞說教，絕對缺乏道德體驗，難以產生情感共鳴，導致德育的膚淺和偽善；在效能評定上，竟也采用課程考試的方式或限于簡單化的學生在校的操行評定，這在一定程度上造成一些學生的“雙重人格”。因此，真正有效的德育必須體現為一種生活世界的教育，來源于生活，滲透于生活并高于生活，這也是我們所強調的德育的生態性。

　　上述德育的生態性危機有其歷史的根源，也有現代社會種種異化現象帶來的影響。其中的有些表現是過去長期存在的，有些表現是新近形成的，但都在當前的社會轉型中凸現出來了。社會的轉型所要求的人性，以及現時代表現出來的人性都與傳統很不相同，德育的要求也必然不同了。

　　二、轉型期的人性特征及德育要求

　　轉型是指事物運動形態的轉化過程，社會轉型是社會生活中經濟、文化和價值體系發生的漸變或突變，這種變革勢必引起新舊勢力的激烈交鋒，使人們思想意識、道德信念和價值體系呈現出多樣化趨勢，人在其中也必然改變著和校改變著。

　　（一）多種生存模式的共存性

　　自有人類以來，人從對他人的.依賴到對物的依賴直至完全自由自覺，主體意識、獨立性不斷增強，人類大體經歷了三種生存模式：自在自發的模式、異化受動的模式和自由自覺的模式。社會轉型期的我國，由于生產力水平在區域間的巨大差異性，三種生存模式并存，以一種相互碰撞的方式影響著民眾行為。一方面，我們經歷著傳統農業文明自在自發的生存模式向現代文明的自由自覺的生存模式的轉變，它要求人充分展現創造本性，成為自由自覺的和成熟的現代化主體；另一方面，我們又經歷著工業文明的異化受動模式，科學技術的進步與物質產品的豐富，使人越來越追求物欲滿足，在某種程度上淪為物質的奴隸，表現為嚴重的人的異化，人的主體性多以商品的形式表現。所以，在我國的社會轉型中，人的主體性增強與人性物化共生共存，它要求學校德育尊重學生的主體地位，拋卻灌輸和強制的反主體性方式，引導學生通過自己的實踐和理性思考做出選擇和判斷，克服由物化而產生的拜金主義和享樂主義，不斷完善自己的道德生活。

　　（二）文化多元與道德價值迷失

　　社會學家涂爾干認為經濟發展與文化變遷存在直接或間接關系。快速經濟增長打破原有的社會關系，使人容易受新觀念的影內，社會也因而突然迷失方向”〔7〕。帕森斯也認為，社會內部結構的變化會牽動文化及意識形態的遷移〔8〕。隨著經濟的迅速發展、東西方合作與交流的日益頻繁，我國傳統文化與西方文化之間的融合與沖突日益加劇，意識形態和價值觀念發生了深刻而全面的裂變。價值多元化打破了單一價值觀念造成的僵化，增強了社會價值觀的復雜和多樣性。同時，價值多元又會產生價值沖突，引發價值迷茫，進而打破現代德育與社會生活的和諧，產生大量道德失范現象。面對這樣一種多元價值共存，學校德育如果采用封閉單一模式，不考慮社會的巨大變遷，仍教導學生順從已有的社會規范已不合時宜。德育必須使主流道德價值觀吸收多元價值觀念的合理成分，使其從沖突走向融合，達到相互制衡狀態，即進行價值觀的整合；還必須“指導學生在對各種道德取向和道德規范的社會價值進行分析、比較和鑒別的基礎上，結合個人道德現狀，自主、合理地選擇個人的道德取向及遵從或拒斥的道德規范”，〔9〕從而走向和諧，實現人在道德價值上的自主、提升及超越。

　　（三）個性張揚及其價值詮釋

　　個性是個體有一定價值傾向的心理特征的總和，其形成與發展依賴于文化歷史條件和現實數育情境。我們考察中國人的個性及其在社會轉型期中的改變，也必須考察中國社會長期固化的深層文化意蘊。在漫長的封建社會，儒家哲學奉行社會本位的價值取向，強調整體、全部、長遠利益，忽視個人利益。很明顯，這種價值取向有其積極的一面，它能夠維護社會的整體統一和增進民族的凝聚力；也有消極的一面，它過分強調社會本位，容易造成對個性的壓抑，個性壓抑抹煞人的創造性，其直接后果是扼殺社會活力。隨著社會轉型加快，社會對創造性人才的需求日益突出，而創造性需要個性張揚和開放，這需要我們對“個體本位”進行新的詮釋和價值定位。個體本位立足于個體、局部、近期利益解決價值沖突，它未必是對整體利益的否定，而是在強調整體利益或他人利益的同時關注、尊重和保護個人利益。社會轉型在一定程度上鼓勵個性張揚，期望實現社會本位和個體本位的統一。人的個性總是顯現于個人生活，學校德育應尊重真實的個人生活，促進和拓展人的個性張揚的空間。

　　我國社會轉型帶來的人的變化及其社會化要求的新內涵，一點兒也不比經濟變化本身帶給人們的震撼小，其中個體本位和人的主體意識提升最突出，這帶給學校德育以生動，同時也帶給學校德育以困惑和挑戰。它打破了學校德育生態的平衡與穩定，所以德育必須適應這一轉型，進行生態性建構。