淺談美國大學教師教學發展的啟示的論文

[論文關鍵詞]美國高校；大學教師；教學發展；比較研究

[論文摘要]美國大學教師教學發展內涵豐富，特點鮮明。促進教學發展的組織機構多樣，發展項目富有針對性，發展途徑及評價和激勵措施多元，經費較充足；與之相比我國對教師教學發展重視不夠，缺少實體組織，注重培訓而非立足發展，且內容單一，在理念、制度及組織和評價方面均與美國大學教師教學發展有差距。觀念轉變、評價體系改革等是完善我國大學教師教學發展急需注意的問題，這需要國家層面的政策支持、高校層面的制度保障和教師自身觀念的更新協同進行。

　　自高校擴招以來，短短10年間，我國高等教育實現了精英向大眾化階段的過渡。伴隨規模擴張，教學質量問題愈受關注。一般認為，只要具備良好的專業學術知識，自然能夠勝任高校教學工作。事實上，這兩者并非正相關，大學教師在教學方面的發展也必不可少。在這方面，高等教育發達的美國有些成功經驗，筆者欲對此做一分析比較，以期能對我國大學教師教學發展有所啟發。

　　一、美國大學教師教學發展的內涵與特點

　　(一)美國大學教師教學發展的內涵

　　教學發展(instructionaldevelopment)是美國大學教師發展中一個十分重要的方面。1991年美國教育聯合會(nea)對教師發展作出了全面界定:教師發展基本圍繞四個方面，即個人發展、專業發展、教學發展和組織發展。其中教學發展主要指學習材料的準備、教學模式與課程計劃的更新。現代意義上的教與學是一種超越了課堂的更廣泛意義上的實踐活動，教師的教學發展也更加豐富多樣，已經成為教師自我更新知識和增進能力的一部分。

　　美國高等教育非常的多樣和高度分權，高校可能對教與學有不同理解，但其實質是一樣的，都遵守以下核心信條:教學是一種智力工作;學生學習所引起的具有挑戰性的問題需要仔細研究，一位學者將其稱為“史無前例的關注”;豐富的關于學習的研究資料需要能夠指導深思熟慮的教學改進;決不能讓學和教的重要工作像“干冰一樣消失”，而應該是可見的、能夠分享的和有用的。我們認為，教師教學發展包括對學生及其學習風格的認識、準備學習材料、教學技能、教學模式以及課程設計等方面，其中教學技能涵蓋多媒體技術應用、對學生的評價以及教學診斷。

　　(二)美國大學教師教學發展的特點

　　第一，基于高校的教學發展組織機構。雖有促進大學教師教學發展的.民間機構，如卡內基教與學學術學會(castt)、教師教與學中心(fctl)等，但美國高校教師發展工作主要以學校為基礎進行。高校設有專門負責教師發展的組織，為其提供各項支持和服務。比如馬里蘭大學教學發展由專人負責，下設教師事務辦公室、新教師指導與發展辦公室、教學卓越中心等職能部門，主要為教師教學發展提供技術和資金支持以及資源和項目培訓。

　　第二，富有針對性的教學發展項目。美國高校教師群體一般分為新人職教師、教學助理和普通教師，針對不同教師開設有各類教學發展項目。對于新教師，面臨著適應環境及身份轉變，主要設有三類項目。首先是交往和表達技巧培訓，學習如何與學生及同事交往，如何有效溝通等。其次是教育技術培訓，學習多媒體在教學中的應用以及常用教學辦公軟件的操作等。以及教學技能培訓，包括設定教學目標、合理組織和開展教學、給學生評價等。針對教學助理的培訓項目，教學技巧方面，學習如何與學生有效互動及給學生有用的書面或口頭反饋;課程設計項目，學習如何編寫課堂講授大綱、安排課時等;教學管理項目，學習如何組織考試以及管理辦公時間等。針對普通教師，設有教學卓越促進項目，開展教學工作坊研討教學中遇到的問題。這種工作坊是介于沙龍和講座之間的一種討論形式，與沙龍相比它有專門主題，與講座相比它允許參與者即時呈現和發表自己準備的材料(4)。工作坊每次就一個主題進行討論，具有很強的針對性，形式靈活。

　　第三，多樣化的教學發展途徑。有模擬教學、教學咨詢、教學檔案袋、小型教學改革資助以及教師交流和教育性休假等。教學檔案袋記錄教師對教學理念的理解、對教學表現的評價和反思，以及領導和學生對教學的反饋等。教師交流，包括教育機構之間，與政府、企業及國際間的交流。教育性休假，一般是在職教師為完成高級學位所申請的假期。此外還有專業性休假，正式教師在完成一定學期服務后可申請，主要用來提高課程開發、教學技術方面能力的活動。

　　第四，’多元的教學發展評價及激勵措施。美國教師教學評價主體多元，涉及到校長、教師、學生、家長和同事，為教師提供多方面反饋。評價內容涵蓋教學各個環節。評價結果會及時反饋給教師，并保存在教師檔案中，作為教師改進教學的重要參考。同時還有相應的激勵措施，除了民間機構的獎勵，校內一般有校、院、系三級激勵制度。如促進教學發展的獎金項目，用來表彰教學上表現優秀的教師。教學方面的絕佳表現在職稱晉升中也占有一定分量。

　　第五，經費來源渠道廣泛。除了申請教育部及美國大學教師發展委員會(fdc)的教師發展基金項目，學校內部也有預算撥款，同時也可獲得校外基金會、校友及企業的支助或捐助，保障了教師教學發展機構的良性運轉。

　　二。我國大學教師教學發展

　　我國雖沒有以大學教師教學發展命名的組織機構，但傳統聽課制度，優秀教師教學經驗介紹、老教師一對一的傳、幫、帶等，在教師教學發展方面有一些經驗積累。改革開放后，國家開始重視大學教師發展。1980年，原國家教委頒發了《關于加強高等師范學校教師隊伍建設的意見》，強調高校要制定教師發展規劃，建立教師管理制度保障進修時間，以及在全國重點師范院校建立“高校師資培訓和交流中心”。到90年代，培訓中心已基本建設完成，并逐步探索了多層次多種類的培訓形式和項目閣:

　　1.新教師崗前培訓。由省培訓中心組織，集中培訓，重點大學實行校本培訓，學習高等教育學、心理學、高等教育法規、教師職業道德修養等課程。

　　2.助教、講師培訓。舉辦助教進修班，學習多門課程，以調整知識結構。舉辦研究生課程進修班和碩士學位進修班，提高專業素養。

　　3.骨干教師培訓。在有國家重點學科、實驗室或基地的重點大學舉辦高級研討班，或出國訪問，主要是專業科研進修。

　　4.專項提升。舉辦短期培訓班或學科進修項目，組織該學科教師學習最新知識、更新教學技能、實驗手段，了解學術前沿動態，不斷使第一線教師有更新知識的機會。

　　這些項目在一定程度上促進了教師教學發展，但傳統的培訓和進修方式也制約著高校教師發展。培訓內容統一，沒有兼顧到不同類型院校教師的需求差異，重視課程學習，忽略實踐，缺乏針對性，阻礙了新教師教學技能和教學水平的發展。我國高校教師人口標準不高，部分培訓項目針對學歷補償。骨干教師培訓則更注重科研能力的提升，唯有專項提升項目針對教學發展，但相比美國教學發展，我們項目內容不夠豐富，缺乏連續性和多元教學發展評價體系。

　　1994年我國頒布了《教學成果獎條例》，2003年開始“高等學校教學名師獎”的評選表彰，這些政策條例激勵了大學教師在教學方面的發展，也使得高校更加重視教學工作。比如長江大學，設有專門的教學委員會和教學督導委員會。在促進教學研究方面，學校也出臺了校級教學研究項目管理條例，鼓勵教師就人才培養、課程體系、教學內容以及教學方法等方面進行研究探索。這些組織和條例，在促進教學工作方面確實起到了很好的作用。但是，教學委員會以及教學督導委員會的工作側重點仍在教學管理方面，關注教師教學發展的服務性職能還發揮的不夠。另外，對教師教學考核多是終結性評價，缺乏反饋機制，對促進教師教學發展沒有起到應有的作用。

　　潘愚元教授曾探討過大學教師發展內涵，他認為教師發展包括三個方面，其中和教學發展相關的是，“教師職業知識、技能即教師教育知識和教學能力的發展”。最近幾年很多研究者也開始關注教師的教學，并從教學學術的角度探討。無論是理論還是實踐，我國的大學教師教學發展與高等教育發達的美國還有很大差距。