摘要:過程教學研究在中國尚處起步階段,目前主要存在狹義的“方法論”和廣義的“教學鏈”兩個考察角度。過程教學理論意在強調一種以培養學生自主學習能力為導向的教學理念,認為教學作為過程的意義遠遠大于教學結果本身。然而,關于過程教學的理論研究相對不足、國外經驗借鑒形式化、教學方式選擇不當等問題尚需在理論與實踐中進一步探討。
關鍵詞:過程教學;過程導向;結果導向;教育體制
1過程教學的內涵
1.1基于認知過程的過程教學
過程教學的概念最早出現在數學教學領域,部分數學教師把心理學的認知理論應用于教學實踐,并依據認知結構、認知發展準備和認知風格等方面的研究成果指導數學教學工作。例如,何良仆認為,過程教學是通過向學生詳細分解解題思路,闡析解題過程的來龍去脈,使學生更好的掌握數學知識并培養學生良好的邏輯思維能力[1]。之后,這種以過程式為取向的教學方法又應用到了英語教學、物理教學、實驗教學等領域[2-4]。學科教學中運用認知理論來發展過程教學是必要的,但該視角僅把過程教學作為一種具體的教學方法來研究。以過程為取向的教學模式,適用領域存在局限性,它比較適合那些具有明確的步驟銜接或因果關系的學科,對于人文社科等諸多不具備此特點的學科則基本不適用。因此,基于認知過程的過程教學論是一種狹義的研究角度。
1.2作為“教學鏈”的過程教學
該視角以課堂教學為核心,認為過程教學是由前后相繼的各個教學環節組成的教學鏈條。過程教學要從研究教材、研究學生出發,依次經過大綱編寫、教材研讀、教案書寫、課堂設計、教學組織、課堂講授、課后復習、答疑解惑、教學評估等環節[5]。過程教學重視上述環節中的每一個步驟,最終目的是要達到良好的教學效果。這種將教學分為環環相扣的教學步驟的視角是廣義層面上的過程教學研究。但該理論采取流程式的線性研究角度,忽視了教學本身的立體化與多元性特征,容易造成教學實踐的枯燥乏味。此外,幾乎所有教學環節都是圍繞“如何授好課”這個核心展開的,這容易形成唯授課是論的偏隘。最后,“教學鏈”理論只探討了課堂教學問題,沒有涉及更為廣闊和重要的課堂外教學環節。
1.3過程教學新解
過程教學是作為傳統教學理念的修正而出現的。其要義在于,強調在“過程”中培養學生的自主學習能力,而非僅僅看重學習的結果;教育的本質屬性體現為過程方面而非結果方面,教學作為過程的意義遠遠大于教學作為結果的意義。教學結果并非不重要,但是沒有立體豐富的教學過程就難以實現真正有意義的教學結果。從這個意義上來講,良好的教學結果只是豐富的教學過程之水到渠成的副產品。所以,過程教學理論意在強調一種以過程為導向的'教學理念。實際上,它揭示了一個樸素但卻長期被遺忘了的道理:過程決定結果,教學過程決定教學結果;學生的自主學習能力源于過程,結果只是過程的體現方式。以過程為導向,過程教學理論不但強調課堂教學,而且更加重視課堂外形式多樣的學習方式;不但強調教師的主導地位,而且更加重視學生的主體地位;不但強調良好的教學結果,而且更加重視科學的過程設計對達成良好教學結果的決定性意義;不但重視學生知識的存量積累,而且更加重視學生自主學習能力和科學精神的培養。過程教學理論期望通過對教學中“過程”觀念的強調,克服學生學習短視化、功利化的不良傾向,通過對立體多元、豐富多彩的教學過程的設計,激發學生的專業興趣和求知欲,引導學生學會思考、學會學習,最終能夠達到使學生熱愛學習、自主學習、終生鉆研的目的。之所以稱之為“過程教學”而非“教學過程”主要有兩點考慮:其一,“過程”放在“教學”之前,意在強調過程之于教學的首要意義;其二,“教學過程”的提法在傳統教學慣例下很容易被誤解為課堂教學或課程設計,實際上過程教學理論的內涵遠遠超出課堂之外。
2過程教學勢在必行
2.1對課堂教學中心地位的審視
課堂教學集中體現了傳統教學在經濟與效率方面的優勢。但課堂教學過分凸顯了教師的權威主導地位,教師是教學活動的中心,學生多處于被動的接受者地位,填鴨式的知識傳遞沒有留給學生足夠的獨立思考和操練思維的空間,這是導致學生主動思考與勇于挑戰的精神消淡的重要原因。課堂時間比例過大,學生對課堂上的所學沒有時間去體味和消化。課堂教學一個教師面對幾十個或上百個學生,課堂信息交流變得極為困難。另外,在課堂教學中,一線的教師以中低職稱為主,專家教授難得一見,這也使課堂教學的含金量有所下降。過程教學理論認為,在重視課堂教學的同時也必須看到課堂外的學習過程對學生而言更加重要。特別是在高等教育階段,很多大學生課堂之外的可自由支配時間遠遠超過課堂時間,能否把握好課堂之外的時間并采取行之有效的學習方式,是大學生成才的關鍵步驟。
2.2對學生學習動力問題的思考
在以結果為導向的教育模式下,從中學到大學,很多學生學習動力不足。學生的學習動力與整個社會的經濟與文化變遷有關,同時也與現行的教育體制有關。當前各類學校的教學與管理體制沿襲了幾十年前計劃時代的思路。國家制定了詳細的教育標準來考量學校的辦學情況,學校又以同一個標準、同一個模式去框定和要求所有的學生,以致學校難以特色辦學,教師難以因材施教,學生難以各抒所長。其結果是,學生對學習興趣降低,學習成了應付差事、得過且過的負擔,自上而下的學習壓力很難轉化為持久的學習動力。著名的“錢學森之問”歸根到底也是一個學習動力問題。西方哲人說,學生的頭腦不是被填充的容器,而是有待點燃的火種,火種的點燃需要過程教學理念的實踐。
2.3對學校教學考核機制的探討
中國教育系統現有的考核指標多數是針對教學結果的,考核的關鍵詞為“結果是什么”,忽視了教育工作的真正價值在于“結果是如何達成的”。此外,學校教學考核中突出強調的一個環節是課堂教學效果。很多學校采取專家督導、同行評教、集體備課、學生評教等途徑確保課堂教學的質量。這些措施集中于對教學方式與方法等課程設計層面的考察,沒有涉及教學工作的全部內涵。重視教學考核無疑是正確的,但傳統考核機制避重就輕,對教學過程中教師是否能夠做到激發學生的學習興趣和動力、培養學生勤于思考和善于思考的習慣、引導學生勇于開拓和創新、培育學生不斷求索的科學精神等方面做得顯然不夠,與之相應的考核標準也嚴重缺失。結果,表面上嚴謹的教學考核方式難以保證良好教學質量的實現。
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