摘要:過程教學(xué)研究在中國尚處起步階段，目前主要存在狹義的“方法論”和廣義的“教學(xué)鏈”兩個(gè)考察角度。過程教學(xué)理論意在強(qiáng)調(diào)一種以培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力為導(dǎo)向的教學(xué)理念，認(rèn)為教學(xué)作為過程的意義遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于教學(xué)結(jié)果本身。然而，關(guān)于過程教學(xué)的理論研究相對(duì)不足、國外經(jīng)驗(yàn)借鑒形式化、教學(xué)方式選擇不當(dāng)?shù)葐栴}尚需在理論與實(shí)踐中進(jìn)一步探討。

關(guān)鍵詞:過程教學(xué);過程導(dǎo)向;結(jié)果導(dǎo)向;教育體制

1過程教學(xué)的內(nèi)涵

　　1.1基于認(rèn)知過程的過程教學(xué)

　　過程教學(xué)的概念最早出現(xiàn)在數(shù)學(xué)教學(xué)領(lǐng)域，部分?jǐn)?shù)學(xué)教師把心理學(xué)的認(rèn)知理論應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，并依據(jù)認(rèn)知結(jié)構(gòu)、認(rèn)知發(fā)展準(zhǔn)備和認(rèn)知風(fēng)格等方面的研究成果指導(dǎo)數(shù)學(xué)教學(xué)工作。例如，何良仆認(rèn)為，過程教學(xué)是通過向?qū)W生詳細(xì)分解解題思路，闡析解題過程的來龍去脈，使學(xué)生更好的掌握數(shù)學(xué)知識(shí)并培養(yǎng)學(xué)生良好的邏輯思維能力[1]。之后，這種以過程式為取向的教學(xué)方法又應(yīng)用到了英語教學(xué)、物理教學(xué)、實(shí)驗(yàn)教學(xué)等領(lǐng)域[2-4]。學(xué)科教學(xué)中運(yùn)用認(rèn)知理論來發(fā)展過程教學(xué)是必要的，但該視角僅把過程教學(xué)作為一種具體的教學(xué)方法來研究。以過程為取向的教學(xué)模式，適用領(lǐng)域存在局限性，它比較適合那些具有明確的步驟銜接或因果關(guān)系的學(xué)科，對(duì)于人文社科等諸多不具備此特點(diǎn)的學(xué)科則基本不適用。因此，基于認(rèn)知過程的過程教學(xué)論是一種狹義的研究角度。

　　1.2作為“教學(xué)鏈”的過程教學(xué)

　　該視角以課堂教學(xué)為核心，認(rèn)為過程教學(xué)是由前后相繼的各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)組成的教學(xué)鏈條。過程教學(xué)要從研究教材、研究學(xué)生出發(fā)，依次經(jīng)過大綱編寫、教材研讀、教案書寫、課堂設(shè)計(jì)、教學(xué)組織、課堂講授、課后復(fù)習(xí)、答疑解惑、教學(xué)評(píng)估等環(huán)節(jié)[5]。過程教學(xué)重視上述環(huán)節(jié)中的每一個(gè)步驟，最終目的是要達(dá)到良好的教學(xué)效果。這種將教學(xué)分為環(huán)環(huán)相扣的教學(xué)步驟的視角是廣義層面上的過程教學(xué)研究。但該理論采取流程式的線性研究角度，忽視了教學(xué)本身的立體化與多元性特征，容易造成教學(xué)實(shí)踐的枯燥乏味。此外，幾乎所有教學(xué)環(huán)節(jié)都是圍繞“如何授好課”這個(gè)核心展開的，這容易形成唯授課是論的偏隘。最后，“教學(xué)鏈”理論只探討了課堂教學(xué)問題，沒有涉及更為廣闊和重要的課堂外教學(xué)環(huán)節(jié)。

　　1.3過程教學(xué)新解

　　過程教學(xué)是作為傳統(tǒng)教學(xué)理念的修正而出現(xiàn)的。其要義在于，強(qiáng)調(diào)在“過程”中培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，而非僅僅看重學(xué)習(xí)的結(jié)果；教育的本質(zhì)屬性體現(xiàn)為過程方面而非結(jié)果方面，教學(xué)作為過程的意義遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于教學(xué)作為結(jié)果的意義。教學(xué)結(jié)果并非不重要，但是沒有立體豐富的教學(xué)過程就難以實(shí)現(xiàn)真正有意義的教學(xué)結(jié)果。從這個(gè)意義上來講，良好的教學(xué)結(jié)果只是豐富的教學(xué)過程之水到渠成的副產(chǎn)品。所以，過程教學(xué)理論意在強(qiáng)調(diào)一種以過程為導(dǎo)向的'教學(xué)理念。實(shí)際上，它揭示了一個(gè)樸素但卻長期被遺忘了的道理：過程決定結(jié)果，教學(xué)過程決定教學(xué)結(jié)果；學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力源于過程，結(jié)果只是過程的體現(xiàn)方式。以過程為導(dǎo)向，過程教學(xué)理論不但強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)，而且更加重視課堂外形式多樣的學(xué)習(xí)方式；不但強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)地位，而且更加重視學(xué)生的主體地位；不但強(qiáng)調(diào)良好的教學(xué)結(jié)果，而且更加重視科學(xué)的過程設(shè)計(jì)對(duì)達(dá)成良好教學(xué)結(jié)果的決定性意義；不但重視學(xué)生知識(shí)的存量積累，而且更加重視學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和科學(xué)精神的培養(yǎng)。過程教學(xué)理論期望通過對(duì)教學(xué)中“過程”觀念的強(qiáng)調(diào)，克服學(xué)生學(xué)習(xí)短視化、功利化的不良傾向，通過對(duì)立體多元、豐富多彩的教學(xué)過程的設(shè)計(jì)，激發(fā)學(xué)生的專業(yè)興趣和求知欲，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)思考、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，最終能夠達(dá)到使學(xué)生熱愛學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、終生鉆研的目的。之所以稱之為“過程教學(xué)”而非“教學(xué)過程”主要有兩點(diǎn)考慮：其一，“過程”放在“教學(xué)”之前，意在強(qiáng)調(diào)過程之于教學(xué)的首要意義；其二，“教學(xué)過程”的提法在傳統(tǒng)教學(xué)慣例下很容易被誤解為課堂教學(xué)或課程設(shè)計(jì)，實(shí)際上過程教學(xué)理論的內(nèi)涵遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出課堂之外。

2過程教學(xué)勢(shì)在必行

　　2.1對(duì)課堂教學(xué)中心地位的審視

　　課堂教學(xué)集中體現(xiàn)了傳統(tǒng)教學(xué)在經(jīng)濟(jì)與效率方面的優(yōu)勢(shì)。但課堂教學(xué)過分凸顯了教師的權(quán)威主導(dǎo)地位，教師是教學(xué)活動(dòng)的中心，學(xué)生多處于被動(dòng)的接受者地位，填鴨式的知識(shí)傳遞沒有留給學(xué)生足夠的獨(dú)立思考和操練思維的空間，這是導(dǎo)致學(xué)生主動(dòng)思考與勇于挑戰(zhàn)的精神消淡的重要原因。課堂時(shí)間比例過大，學(xué)生對(duì)課堂上的所學(xué)沒有時(shí)間去體味和消化。課堂教學(xué)一個(gè)教師面對(duì)幾十個(gè)或上百個(gè)學(xué)生，課堂信息交流變得極為困難。另外，在課堂教學(xué)中，一線的教師以中低職稱為主，專家教授難得一見，這也使課堂教學(xué)的含金量有所下降。過程教學(xué)理論認(rèn)為，在重視課堂教學(xué)的同時(shí)也必須看到課堂外的學(xué)習(xí)過程對(duì)學(xué)生而言更加重要。特別是在高等教育階段，很多大學(xué)生課堂之外的可自由支配時(shí)間遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過課堂時(shí)間，能否把握好課堂之外的時(shí)間并采取行之有效的學(xué)習(xí)方式，是大學(xué)生成才的關(guān)鍵步驟。

　　2.2對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力問題的思考

　　在以結(jié)果為導(dǎo)向的教育模式下，從中學(xué)到大學(xué)，很多學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力不足。學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力與整個(gè)社會(huì)的經(jīng)濟(jì)與文化變遷有關(guān)，同時(shí)也與現(xiàn)行的教育體制有關(guān)。當(dāng)前各類學(xué)校的教學(xué)與管理體制沿襲了幾十年前計(jì)劃時(shí)代的思路。國家制定了詳細(xì)的教育標(biāo)準(zhǔn)來考量學(xué)校的辦學(xué)情況，學(xué)校又以同一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)、同一個(gè)模式去框定和要求所有的學(xué)生，以致學(xué)校難以特色辦學(xué)，教師難以因材施教，學(xué)生難以各抒所長。其結(jié)果是，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)興趣降低，學(xué)習(xí)成了應(yīng)付差事、得過且過的負(fù)擔(dān)，自上而下的學(xué)習(xí)壓力很難轉(zhuǎn)化為持久的學(xué)習(xí)動(dòng)力。著名的“錢學(xué)森之問”歸根到底也是一個(gè)學(xué)習(xí)動(dòng)力問題。西方哲人說，學(xué)生的頭腦不是被填充的容器，而是有待點(diǎn)燃的火種，火種的點(diǎn)燃需要過程教學(xué)理念的實(shí)踐。

　　2.3對(duì)學(xué)校教學(xué)考核機(jī)制的探討

　　中國教育系統(tǒng)現(xiàn)有的考核指標(biāo)多數(shù)是針對(duì)教學(xué)結(jié)果的，考核的關(guān)鍵詞為“結(jié)果是什么”，忽視了教育工作的真正價(jià)值在于“結(jié)果是如何達(dá)成的”。此外，學(xué)校教學(xué)考核中突出強(qiáng)調(diào)的一個(gè)環(huán)節(jié)是課堂教學(xué)效果。很多學(xué)校采取專家督導(dǎo)、同行評(píng)教、集體備課、學(xué)生評(píng)教等途徑確保課堂教學(xué)的質(zhì)量。這些措施集中于對(duì)教學(xué)方式與方法等課程設(shè)計(jì)層面的考察，沒有涉及教學(xué)工作的全部?jī)?nèi)涵。重視教學(xué)考核無疑是正確的，但傳統(tǒng)考核機(jī)制避重就輕，對(duì)教學(xué)過程中教師是否能夠做到激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)力、培養(yǎng)學(xué)生勤于思考和善于思考的習(xí)慣、引導(dǎo)學(xué)生勇于開拓和創(chuàng)新、培育學(xué)生不斷求索的科學(xué)精神等方面做得顯然不夠，與之相應(yīng)的考核標(biāo)準(zhǔn)也嚴(yán)重缺失。結(jié)果，表面上嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)考核方式難以保證良好教學(xué)質(zhì)量的實(shí)現(xiàn)。