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教學設計和學習理論對教育技術研究的關照論文

實用文 時間:2021-08-31 手機版

  經過近十年與中國教育技術學界同仁們的交流,筆者注意到中國在本領域所取得的成就與發展,同時也看到中國教育技術學當前所存在的一些問題,本文旨在對這些問題進行探討,以期對中國教育技術的發展有所幫助。在本文中,筆者將從五個方面來展開討論:W中國教育技術研究所存在的問題;(2)教育技術的本質:定義和發展;(3)教育技術的兩大核心支柱:教學設計與學習理論;}4)技術對教學的支撐;}5)教育技術的相關教學傳遞模式。文章如此安排的目的是為了使讀者在正確了解教育技術的定義和發展歷史的基礎上,進一步正確理解教育技術領域所要做的研究和貢獻,以避免一味地追蹤新技術,忽視教學設計和學習理論,以及在未明自他人的研究宗旨就盲目追隨等弊端。

一、中國教育技術研究所存在的問題

  談到教育技術研究,在中國不少文章聚焦于追蹤各種新技術,譬如近期的云技術、MOOCs、大數據分析等。至于如何合理地在教學中應用云技術或如何運用正確的研究方法來分析大數據則很少有人去關注,或者說關注的深度遠遠不夠。以當前人們熱切關注的MOOCs為例,很多學者熱衷于贊頌其大規模推廣,但又有多少學者在這方面作了深人的研究呢?MOOCs究竟在哪些方面對教學有貢獻,又在哪些方面存在問題呢?

  M. David Merrill在其博客網頁上(http://first-principlesofinstruction.hlogspot.com/)刊登了M ar-garyan等(2015)在《電腦與教育》( Computersand Education )雜志上發表的一篇文章—《大規模開放在線課程的教學質量》的摘要。M argaryan等利用M. David Merrill的《首要教學原理》( First Principles of Instruction)對隨機抽樣的76門大規模開放在線課程的教學設計質量進行了分析,其結果告訴我們兩種MOOCs(包括、MOOC,和cM00Cs)的質量在“有效果、有效率、有趣味” 方面都存在問題。因此,對于教育技術領域的學者來說,對MOOCs不應該是盲目地評論追從,而應該在進行大量實驗的基礎上,針對問題找到可行方案,從而提出建議來幫助改進設計,以達到推動MOOCs發展的目的。這才是教育技術研究所真正需要的。

  國際上對于教育技術研究的文章比比皆是,但每一篇好文章都是基于實驗數據來進行討論的,而且每一篇文章都只提供極有限的一個方面的證據來進行討論。沒有一篇文章能夠包羅萬象地提供所有證據。科學是客觀的,應該用實驗所得的客觀數據來說話,而不能用個人的主觀判斷來誤導教育技術領域的發展。目前中國教育技術領域許多文章大多是題目宏大,卻沒有實質性的數據來提供證據,以支撐研究問題的解決。嚴格意義上講,此類文章不能算是研究文章,因此也不可能把本質問題解剖分析清楚。研究應該是探討性的而不是爭論性的,不應強調誰對誰錯,而應先發現問題,再通過設計實驗、提供證據來進行討論,然后提出建議來幫助后繼者在現有研究的基礎上做進一步的研究。科學研究唯有依此不斷循環迭代,才能將研究結果歸納升華為理論,轉而再為實驗設計奠定基礎。

  接下來筆者將首先對教育技術的定義和發展歷史作簡要回顧,以進一步幫助讀者正確理解教育技術領域所要開展的研究。

二、教育技術的本質:定義和發展

  根據Reiser (2012)的定義,教育技術的發展可歸納為四大階段:教育媒體階段、系統處理階段、理論應用于實踐階段、提高學習和改進人類績效階段。筆者對Reiser (2012)歸納的教育技術的四大發展階段進行如下的總結與闡釋。

  教育媒體階段。早期的教育技術側重于對教育媒體的描述,即教師通過物理的方式將教學過程展示給學生。在20世紀初期,視覺教學運動頗為流行,例如使用電影、圖片、幻燈片等來進行教學。在20世紀20年代后期到40年代期間,隨著無線電廣播和動畫電影技術的進步,教育技術的研究慢慢從視覺教學轉向了視聽教學。

  系統處理階段。始于20世紀50年代初期,尤其在60年代到70年代之間,越來越多的教育學專家針對教育技術的定義展開討論,認為教育技術是一個系統處理的過程,而不能把教育技術等同于媒體。1964年,Lumsdain。提出教育技術是教學實踐者對科學的應用(轉引自Reiser, 2012)。期間,美國教育傳播與技術協會(AECT)將教育技術界定為對學習系統處理的設計和應用,并指出在設計和應用教學信息時應該遵循計劃、創作、選擇、應用和管理等步驟。該定義重點強調的是學而不是教。美國政府于1970年成立了教育技術委員會,旨在研究教育技術在學校應用過程中的作用與問題。該委員會肯定了第二階段的定義對教育技術的定位,這個“系統處理過程”包括目標規范以及教學的設計、應用和評估。該定義也說明了教育技術應建立在扎實的研究基礎之上,而且該領域的研究目標是發現更多有效的`教與學方法。AECT于1977年將教育技術定義為“一個復雜而又整合的過程,這個過程包含人、步驟、思想、策略以及組織。其目的是為了分析與人類學習有關的所有問題,然后設計策略,從而進行實施、評估和管理”(轉引自Reiser,2012, p.3)。

  理論應用于實踐階段。最初,行為主義學習理論是教育技術領域中的教學設計基礎。隨后,認知主義和建構主義學習理論對教學設計實踐的影響遠遠超過了行為主義學習理論。隨著傳播技術的不斷進步與發展,新的教學策略與方法不斷涌現,技術使遠程教育成為可能。合作式學習也隨之流行。在20世紀90年代,教育技術已經發生了翻天覆地的變化。AECT于1994年對教育技術做出了新的解釋,認為“教育技術是為了促進學習,對相關的系統過程和資源進行設計、開發、應用、管理和評估的理論和實踐”(轉引自Reiser, 2012, p.3) 。 AECT' 94定義堪稱教育技術的經典定義,在很長的歷史時期指導著教育技術的研究和實踐。然而在2005年,AECT又將教育技術概述為“通過創造、應用和管理合理的技術過程和資源來促進學習和提高績效的研究和道德實踐”(轉引自Reiser, 2012, p.4) 。

  提高學習和改進人類績效階段。Reiser ( 2012)將教學設計加之技術稱為教育技術,其內容包括對教學及非教學過程與資源的分析、設計、開發、應用、評估和管理,其目的是為了提高學習者在各種學習環境中的成績。他強調在教學設計和技術領域,專業人員通常采用系統的教學設計程序和教學媒體來實現其目標。而且在最近幾年,他們還采用非教學的方法來解決一些績效問題。Reiser } 2012)認為“相關的研究和理論會對教育技術領域產生至關重要的影響”。

  從這四大發展階段中,我們不難看出教育技術的宗旨是為了改進學習者的認知與技能,而改進學習者的認知與技能需要進行精心的設計,精心設計的根據則是理論。與此同時,技術使很多原先無法實現的教與學的方法成為現實。下文筆者將討論教學設計以及教學設計與學習理論之間的密切關系,然后探討如何合理地使用技術來幫助教師提高教與學的績效。


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